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2026-05-05 21:05:37
题目：
农村小学隔代教养者教养方式对随班就读学生学校适应的影响研究
作者：
兰蕊
所属单位：
-
论文字符数：28636
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1
本论文（设计）作者完全了解滇西科技师范学院有关保留、使用毕业论文（设计）的规定，学校有权保留论文（设计）并向相关部门送交论文（设计）的电子版和纸质版。
75
0.3%
2
摘要：随班就读是我国实施融合教育的一种主要形式，农村地区留守儿童随班就读学生的学校适应问题越来越受到关注。本研究以云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生及其隔代教养者为研究对象，采用了个案研究法，同时综合运用了观察法、访谈法、问卷调查法和案例分析法，去深入探究农村小学隔代教养者的教养方式有哪些类型以及有什么特征，还有随班就读的学生在学业、社交、自理及心理这四个维度上的学校适应的现状和影响。
201
0.7%
3
Abstract: Learning in regular classes is a main form of inclusive education in China, and the school adaptation of left-behind children in rural areas who receive education in regular classes has attracted increasing attention.
227
0.8%
4
随着我国城镇化进程的加快，大量农村劳动力向城市转移，导致农村留守儿童问题日益凸显，并且群体规模变得相当庞大。与此同时，国家也高度重视特殊教育发展，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》[footnoteRef:0]明确提出要推进融合教育，保障特殊儿童平等接受教育的权利。
135
0.5%
5
随班就读作为保障残疾儿童少年平等接受教育权利的一项重要举措，也是我国现阶段特殊教育的主要安置形式。然而，这些儿童往往同时面临“留守儿童”和“随班就读学生”的双重身份，以及学校适应的状况也受到家庭教养环境的深刻影响。
107
0.4%
6
当“农村”“隔代教养”以及“随班就读”这三重因素叠加在一起的时候，就会形成一个具有特殊性的群体：这些学生不只要面对父母长期不在身边所带来的家庭教育功能变弱的问题，同时也会因为自身发展上存在一些障碍，而在学校适应的过程当中碰到不少挑战。
117
0.4%
7
近年来，国家对家庭教育和特殊教育的重视程度一直都比较高，这方面有几项政策做支撑。第一点是，2022年1月1日开始施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》[footnoteRef:2]里头就有提到，要能为留守未成年人和困境未成年人的父母或者其他监护人提供家庭教育方面的相关服务。
137
0.5%
8
在真实的教育场景中，农村小学教师常有这样的反映：跟隔代教养者沟通起来会比较困难，祖辈一方面对孩子特殊需要的理解不太够，另一方面对学业辅导也经常感到力不从心，对学生行为问题同样缺乏有效的管控办法。
97
0.3%
9
本研究的目的是弄清楚农村小学里隔代教养者的教养方式类型会对随班就读学生的学校适产生什么样的影响，也就是要回答“哪种教养方式会引起哪些适应困难”以及“这些困难是怎么出现的”这两个核心问题，然后在此基础上提出有针对性的改进办法。
112
0.4%
10
一是先把农村小学隔代教养者的教养方式类型和特征搞清楚，再描述清楚随班就读学生在学业、社交、自理、心理这四个方面上的学校适应情况，这样能为后面的分析打好事实基础。
80
0.3%
11
二是分析不同隔代教养方式与学生学校适应各个维度之间会有什么样的关联，并且从祖辈层面、家庭结构层面及学校支持层面这三个角度来系统梳理影响随班就读学生学校适应的关键因素，从而找到问题的深层原因。
95
0.3%
12
三是结合农村地区资源比较有限的实际情况，从家庭、学校、社区三个层面提出一些贴近现实、低成本同时可操作性强的支持办法，希望能为改善农村随班就读学生的学校适应状况提供一些切实可行的实践参考。
93
0.3%
13
本研究关注的是“农村+隔代教养+随班就读”这三重因素交叉到一起的领域，它把过去相对独立的两个方向，一个是留守儿童的隔代教养，另一个是随班就读学生的学校适应，给结合到了一块儿。
87
0.3%
14
研究结论能够为农村小学、隔代教养者以及有关部门提供有针对性的实践指导。所提出的支持方案成本低又容易操作，一是能帮助隔代教养者转变原有的教养观念并提升教养能力，二是能促进随班就读学生更好地适应学校生活，三是能提高农村融合教育的整体质量。
117
0.4%
15
隔代教养指的是由祖辈承担孙辈主要抚养和教育责任的家庭教养形态。本研究当中所说的隔代教养特指这样一种家庭教养模式——因为父母双方都长期外出打工了，所以祖父母或者外祖父母就得接过对孙辈的主要照料与教育责任。
101
0.4%
16
随班就读是我国融合教育的一种特有形式，指特殊儿童在普通教育班级与正常儿童一起接受教育。本研究中随班就读学生特指那些持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明、目前在农村普通小学班级就读的轻度或中度智力障碍儿童。
104
0.4%
17
学校适应是指学生在学校环境里能够有效地应对学习、人际交往、生活自理和情绪管理等任务，并且能和学校环境达成和谐状态的能力和表现。根据这个理解，本研究把学校适应划分成了四个核心的方面，第一个方面是学业适应，这里包括了学生在上课的时候有没有参与进来、作业有没有完成这些情况；第二个方面是社交适应，这个部分会看学生跟同伴之间是怎么互动的、有没有合作的能力；第三个方面是自理适应，主要看学生自己的生活自理能力怎么样、能不能把自己的东西管理好；第四个方面是心理适应，这里会关注到学生的情绪是不是稳定、自信心强不强。
251
0.9%
18
本研究中农村小学是指地处乡镇及以下行政区域并且教育资源相对有限的公办小学。这类学校通常缺乏专职资源教师和特殊教育资源教室，因而其融合教育支持体系比较薄弱。
77
0.3%
19
本研究按照“现状描述—问题分析—原因探究—对策建构”这个逻辑思路。一是通过文献综述去梳理国内外相关的研究现状，把研究框架明确出来；二是选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生以及他们的隔代教养者作为研究对象，去深入描述隔代教养者的教养方式有什么特征、学生的学校适应又处于什么样的现状，并且在这个基础上能把存在的核心问题提炼出来；第三点是从家庭、学校和学生个体这几个层面去追溯问题产生的原因；最后，依据这些原因提出一些有针对性的、可操作的对策建议。
229
0.8%
20
本研究采用个案研究法，综合运用以下具体方法：
22
0.1%
21
本研究参考了已有的相关文献的基础，针对要调查的内容，设计出了针对五名学生的隔代教养者和班主任的调查问卷。考虑到隔代教养者的文化程度，问卷设计力求简洁明了，所以针对隔代教养者本研究采用直接读题目的方式，询问他们的答案，从而完成调查问卷。
117
0.4%
22
本研究分别对隔代教养者、班主任和同班同伴进行半结构化访谈。针对隔代教养者的访谈提纲，会关注他们的日常教养方式、学习辅导方法、社交引导行为，还有对学生适应困难的了解；针对班主任的访谈提纲，会关注学生在校表现以及和祖辈沟通的情况；针对同伴的访谈，会了解他们对随班就读同学的看法以及互动经历。
143
0.5%
23
本研究采用自然观察法，一方面会深入到课堂和家庭环境里，每周进行一次课堂观察，用来记录学生在课堂上的学业参与情况和同伴之间的互动情况；另一方面会对每一户家庭进行家庭观察，走访并记录祖辈与学生在家庭生活中的互动细节，来获取到真实又生动的教养行为数据。
123
0.4%
24
本研究将五名学生作为独立个案进行全程跟踪，深入分析不同教养方式下学生的适应差异，并且结合农村陪读场景来探讨教养行为的形成原因与演变过程。
68
0.2%
25
国外对于隔代教养和儿童发展之间的关系，早就有了一些研究。一方面，Murry和Abda（2026）[footnoteRef:8]的研究发现，不少祖辈在抚养孙辈的过程中，自己身上可能就带着过去的一些心理创伤，比方说自己小时候吃过苦或者经历过难事，这些创伤会不知不觉地影响到他们管教孩子的方式，有时候还会传递到孙辈身上；针对这种情况，他们也提出了一些能帮助祖辈走出心理创伤、改善教养方式的具体策略。
196
0.7%
26
国内有不少学者从不同角度做过随班就读学生学校适应方面的研究，比如韩冰（2022）[footnoteRef:10]就发现家庭支持水平的高低会对轻度智力障碍儿童的学校适应产生比较明显的影响；虞洁（2021）[footnoteRef:11]则指出家庭教育方式跟智障儿童在课堂上出现的行为问题之间有比较密切的关联。
153
0.5%
27
国内外都有学者研究过隔代教养，大家从不同角度做了一些探讨，已有的成果能给本研究提供不少参考。在国内，有不少学者关注到农村留守儿童的隔代教养情况，像张馨元（2024）[footnoteRef:16]就做过一个个案研究，她跟踪了三名留守幼儿，详细描述了溺爱型、专制型还有忽视型这三种教养方式的具体表现，也分析了它们对幼儿成长产生的影响；另一方面，关于随班就读学生的学校适应问题，也有学者做过一些探讨，比如韩冰（2022）[footnoteRef:17]、虞洁（2021）[footnoteRef:18]等学者就从不同角度做过相关研究。
265
0.9%
28
这些研究能给本论文打下一个不错的基础，也能提供一些重要的参考。本研究就是在这个基础上，把目光集中到农村小学这个具体的场景里头，试着去探讨一下隔代教养者的不同教养方式会对随班就读学生的学校适应产生哪些影响。
102
0.4%
29
本研究选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生作为研究对象。五名学生的基本情况如下表所示：
51
0.2%
30
这五名学生都是农村留守儿童，并且父母双方都常年在外务工，每年只有在春节等重大的节日才会返乡。所有学生都持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明，目前都在普通班级随班就读，没有接受过系统的康复训练。
98
0.3%
31
五名学生的隔代教养者均为祖辈，其中奶奶三人，爷爷一人，外公一人，外婆一人。隔代教养者的基本情况如下表所示：
53
0.2%
32
这些数据说明隔代教养者的年龄普遍在58岁到65岁之间，文化程度主要是以小学及以下为主，其中一个隔代教养者从来没有接受过学校教育。所有隔代教养者都是以务农为生，为了照顾孙辈所以学校附近租房进行陪读，主要承担起学生的饮食起居、上下学接送和作业监督等日常的照料责任。
130
0.5%
33
云南省保山市K农村学校现有在校生大约850人，其中随班就读学生有8人，包括智力障碍、学习障碍等类型。学校配备了一名兼职资源教师，是由普通的教师兼任，没有专职的资源教师。
84
0.3%
34
根据问卷调查和访谈观察的结果，五名隔代教养者的教养方式主要表现为溺爱型、忽视型和专制型这三种类型，研究中并没有发现典型的民主型教养方式。
68
0.2%
35
小亮的奶奶（李奶奶）就有典型的溺爱型教养特征。在访谈中李奶奶就表示：“小亮爸妈一年到头不在家，家里就这一个孙子，我要是不疼他还有谁疼他呢？他想要什么我就给什么，想吃零食就会给他买，不想写作业也就不用写，只要他能开心就行。
110
0.4%
36
芬芬的爷爷（张爷爷）也是一位溺爱型教养者。他对研究者说：“芬芬是女孩子，更要宠着一点。她在学校要是受了委屈，我得替她出头。上次同桌说了她一句，我直接就去找那个学生得家长理论。
87
0.3%
37
小勇的奶奶（王奶奶）因为自己不识字，又需要同时照顾小勇和两名堂兄妹，所以对小勇的教育基本都是放任和忽视状态。王奶奶在访谈中表示：“我不认识字，所以他得作业写成什么样我也看不懂。
88
0.3%
38
华华的外公（赵外公）虽然有一定的文化程度，但是又因为需要务农来维持生活，所以对华华的管教也基本处于放任和忽视状态。赵外公表示：“我每天天不亮就要去地里面干活，天黑才能回来，哪里有时间去管他？
95
0.3%
39
梅梅的外婆（刘外婆）有着比较典型的专制型教养特征。她在访谈里说到，“这孩子从小就不听话，不打不成器，我小时候也是这么过来的，不能惯着。”观察下来能看到，梅梅在写作业的时候只要出了错，刘外婆就会大声斥责她，有时候还会拿细棍去打她的手心；有一回研究者在场的时候就看到了，梅梅因为一道数学题做错了，被罚站了有半个小时。
156
0.5%
40
五名学生在学业适应方面普遍存在困难。通过对五名学生近一学期语文和数学期中考试成绩进行分析，发现所有学生的成绩都远低于班级平均水平，具体数据如表2-1所示。
77
0.3%
41
从课堂观察的结果来看，这五名学生在课堂上的参与程度普遍不太理想；拿一节40分钟的语文课来说，小亮能集中注意力的时间大概也就5到8分钟，小勇更短一些，只有3到5分钟左右，华华在这几个人里算是表现好一点的，但也只能坚持10到12分钟；像走神、玩文具、趴在桌上这类情况，在这几个孩子身上都比较常见。
146
0.5%
42
在作业完成方面情况同样不容乐观。根据班主任那边提供的作业记录，这五名学生在一周（按五天算）里头完成作业的情况如表2-2所示。
62
0.2%
43
从作业完成情况来看，小亮在一周里头完成了2次语文作业、1次数学作业，而小勇这边是0次。张馨元（2024）[footnoteRef:22]的研究里也有类似的发现，像在忽视型教养下的小C，在幼儿园阶段就会表现出注意力不太集中、学习参与度也比较低这样的特征。
126
0.4%
44
通过同伴提名法和观察法，发现五名学生的社交适应状况普遍较差。
30
0.1%
45
课堂观察记录显示，在一节体育课的自由活动时间里，小亮试图加入几名男生的足球游戏，不过那些男生拒绝了他，说他老是踢不准，小亮听完马上就哭闹起来，体育教师就把他带到一旁安抚。
85
0.3%
46
通过日常观察和班主任评价，五名学生基本具备穿衣、吃饭、如厕等生活自理能力，但在整理书包、保管学习用品、遵守时间等精细化管理方面存在明显困难。
70
0.2%
47
观察发现小亮经常丢三落四，一周里至少能弄丢两到三次文具。李奶奶就说他书包里天天少东西，笔啊橡皮啊，她都给他买了好几盒了，她让小亮自己收拾，小亮收拾不好，她就帮着小亮收拾，这种包办代替的做法反倒进一步削弱了小亮的自理能力。
110
0.4%
48
通过儿童孤独感量表和自信心问卷评估，五名学生的心理适应状况普遍不容乐观。评估结果如表2-5所示。
48
0.2%
49
在访谈里，小亮说到过自己很想念父母，也觉得自己“不聪明，学习不好”，这种对自己的评价，能看出他的自信心确实不太够。
57
0.2%
50
梅梅的情况就更让人担心一些。她在问卷里勾选了“我觉得自己什么事都做不好”和“别人不喜欢我”这类的选项；刘外婆那种比较严厉的管教方式，对她的自我认知造成了很深的影响。
82
0.3%
51
小勇这边则表现出比较明显的退缩和孤独感；他的孤独感量表得分有71分（满分是80分）。课间休息的时候，他经常一个人趴在桌上，或者看着窗外发呆；研究者试着跟他交流时，他反应比较慢，声音也特别小，能看出有明显的社交回避倾向。
109
0.4%
52
张馨元（2024）[footnoteRef:25]的研究里有类似的情况，一是专制型教养下的小A比较“怯懦”，二是溺爱型教养下的小B会“以自我为中心”，三是在忽视型教养下的小C则有“自卑感较强”的特点。
100
0.3%
53
三、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的问题分析 Comment by LAN: 以下重写，没有逻辑和框架
59
0.2%
54
从上述现状能看到，隔代教养者的教养模式有根本性的偏差，那就是“重养轻教”。张馨元（2024）[footnoteRef:26]的研究里也明确提到过，这一点可以算是农村隔代教养当中的一个“通病”。
96
0.3%
55
在具体的教养方法上，问题同样比较突出。第一点，隔代教养者大多缺少行为管理方面的能力，像小亮在课堂上玩玩具的时候，李奶奶就只会跟老师说“多担待”，而不是试着跟老师一起商量出一个行为矫正的办法；反过来看梅梅，她作业一写错，刘外婆就直接训斥或者动手打，根本不会先去分析一下错在哪里，再给她做点有针对性的辅导。
151
0.5%
56
情感支持是儿童心理发展的基石，可这五名隔代教养者的情感支持方式都有了不同程度的错位。一是溺爱型教养者会用物质满足去替代情感陪伴，像李奶奶就会满足小亮的一切物质需求，却从来没有认真地倾听过小亮在学校遇到的困扰；二是忽视型教养者几乎不提供任何的情感支持，小勇感受到的更多是被忽略和漠视，这种感受直接导致他的孤独感得分高达71分；三是专制型教养者名义上是“关心”，但梅梅感受到的却是恐惧而不是安全，是控制而不是支持。
205
0.7%
57
更值得注意的是，五个孩子都面临同一个问题，那就是父母长期不在身边，这种“父母缺位”的情况会给他们带来很深的情感创伤。隔代教养者本来应该承担起情感补偿的责任，可问题是，他们要么根本没意识到孩子有这个情感需求，要么就是用错了方式去“弥补”，这样一来，反而让孩子的情感世界变得更混乱。
139
0.5%
58
隔代教养者自身的局限性，成了教养方式失当的一个关键原因。从文化程度上来看，五名隔代教养者当中就有四人只读到小学，还有一人从来没有上过学。这种偏低的受教育水平会带来两个方面的后果，一方面是他们没办法给学生提供有效的学业辅导，面对智力障碍儿童本来就不太容易的学习过程，这些祖辈会感到更加无从下手；另一方面是他们缺乏获取科学教养知识的渠道和相关的能力，基本没有读过家庭教育类的书，也没有参加过任何家长培训活动，他们知道的教养知识几乎全是从自己小时候的经历和邻里之间的闲聊当中得来的。
238
0.8%
59
农村留守儿童家庭有个特殊结构，就是父母长期不在孩子身边，这个情况会深刻影响着隔代教养的形态。本研究还有张馨元[footnoteRef:32]的研究都发现，父母外出打工的频次在一年一次或更少的情况占到大多数，本研究的五名学生父母都只有春节才回家一趟，张馨元的研究里这个比例也达到73%。
142
0.5%
60
学校融合教育支持系统比较薄弱，这属于外部环境层面上的一个重要原因。
33
0.1%
61
第一点，专业资源这块的匮乏，会直接限制到干预的可能性。学校里没有配专职的资源教师，也就没人能给随班就读学生制定个别化教育计划，同样也没人能向隔代教养者提供系统的家庭指导；没有资源教室的话，就算学生在课堂上出现了问题行为，教师也找不到合适的场所去给他做情绪疏导或者行为矫正。
136
0.5%
62
第二点，班级教师的专业能力也有不足。普通教师缺少特殊教育方面的系统培训，一旦遇到智力障碍学生在课堂上有行为问题，往往只能做简单的提醒或者批评，却没法用更有效的教学策略去应对。
87
0.3%
63
第三点，家校沟通方面缺少一个有效的平台，学校没有建立起定期沟通的制度，双方的联系常常停留在“学生出了事儿才打电话告知”这个层面，缺少预防性或发展性的沟通设计。
79
0.3%
64
张馨元（2024）[footnoteRef:35]的研究也提到过，幼儿园层面同样有“对留守儿童心灵关怀不够”和“助力家庭教育的能力有限”这些问题。
73
0.3%
65
以小亮和芬芬作为例子来看，溺爱型的教养方式会在学生学校适应的各个维度上带来比较明显的消极影响。
47
0.2%
66
第一点，在学业适应方面，小亮和芬芬的祖辈因为怕孩子“受委屈”，就会无条件地去满足他们逃避学习的要求。比如小亮不想写作业了，那就可以随便不写；芬芬要是不想上学了，也能随时请假。
87
0.3%
67
第二点，在社交适应方面，被溺爱养大的孩子往往会有以自我为中心的倾向，缺少合作意识，也不太会谦让。比如说小亮想加入同伴的游戏但被拒绝了，他的第一反应就是哭闹，而不是试着去沟通或者找别的方式一起玩。
97
0.3%
68
第三点，在自理适应方面，祖辈的包办代替其实会剥夺掉孩子锻炼自己的机会。李奶奶替小亮收拾书包，看着好像是为了他好，实际上却阻碍了他自理能力的发展。
72
0.3%
69
第四点，在心理适应方面，溺爱型教养下的孩子比较容易形成情感依赖，也缺乏独立性。小亮对奶奶的依赖就很强，一遇到问题首先想到的是去找奶奶帮忙，而不是自己试着去解决。
80
0.3%
70
以小勇和华华作为例子，忽视型教养方式对学生学校适应各个维度同样有明显的影响。
38
0.1%
71
一是学业适应方面，小勇和华华的祖辈要么能力不够，要么精力跟不上，几乎给不出什么学业支持。小勇的作业一次也没有完成过，华华的作业正确率也只有45%左右。
75
0.3%
72
二是社交适应方面，被忽视型教养带大的孩子，往往缺少来自大人的社交引导，所以这类孩子比较容易在同伴当中被忽略，甚至被边缘化；像小勇在班里就差不多像个“透明人”，同学很少会主动去找他玩，他自己也没有那种主动去跟别人交往的意识或者能力；至于华华，虽然身边有两三个玩伴，可因为他不太能搞得懂游戏规则，所以经常会在玩的过程中跟同伴闹出矛盾来。
166
0.6%
73
三是自理适应方面，忽视型教养方式下，孩子连最基本的训练和提醒都得不到；小勇的书包常常乱得不成样子，生活管理这块的能力可以说是相当差了；王奶奶那种“懒得管”的态度，等于把小勇在家里学习和锻炼自理能力的机会给堵死了。
106
0.4%
74
四是心理适应方面，长期被忽视的孩子，心里头会积攒出很强烈的孤独感跟无助感；小勇的孤独感评分拿到了71分，社交回避和情绪淡漠的问题都挺明显的；他那句“什么事都做不好”的自我评价，反映出来的其实就是长期缺人关注、缺人肯定之后，慢慢形成的自我否定。
121
0.4%
75
以梅梅为例，专制型教养方式对学生学校适应各个维度产生的影响，会表现为表面的顺从与内在的抗拒同时存在。
50
0.2%
76
第一，在学业适应方面，梅梅在外婆的强制要求下能够把作业完成掉，但她本身的学习动机并不足，也缺少主动性；她的作业正确率只有40%，这说明她虽然完成了任务，却没有真正理解还有掌握到那些知识；课堂上她从来不主动举手去回答问题，即使老师点到了她的名字，她说话的声音也非常小，特别害怕自己会犯错。
143
0.5%
77
第二，在社交适应方面，专制型教养下的孩子往往会变得胆小、退缩，不敢主动去跟别人交往；梅梅在班级里面很少主动跟同学交流，同桌主动去叫她的时候，她也不怎么回应；外婆对她管教得比较严厉，这让梅梅慢慢形成了“少说少错”的行为方式。
111
0.4%
78
第三，在自理适应方面，梅梅做事情更多是为了避免被外婆惩罚，而不是出于自己内在的秩序感或者主动性；她的物品整理能力得分是5分，处在中等偏下的水平；研究者观察到她每次整理东西的时候都会特别小心，生怕把东西弄坏或者弄丢了。
108
0.4%
79
第四，在心理适应方面，专制型教养方式带来的影响是最为深远的；梅梅会表现出比较明显的焦虑状态，自我效能感也比较低，她总觉得自己“什么事情都做不好”，也认为“别人不喜欢我”；外婆对她频繁的斥责还有体罚，已经严重伤害到了她的自尊心和自信心；她在课堂上表现出来的那种沉默与退缩，其实就是长期处在高压管教之下形成的一种心理防御机制。
161
0.6%
80
针对隔代教养者文化程度偏低以及教育观念陈旧的状况，可以组织分类指导的“祖辈课堂”专题培训。对溺爱型教养者（如李奶奶、张爷爷），重点讲清“爱要有原则”的道理，帮助他们建立起基本的规则意识和行为边界；对忽视型教养者（如王奶奶、赵外公），则要明确“最低限度责任”的要求，也就是每天检查作业有没有完成、每周与教师通一次电话；对专制型教养者（如刘外婆），则要求“停止体罚”，并且教授“暂停法”“代币制”等正向行为支持策略。
206
0.7%
81
针对教养方法失当的问题，学校能联合当地残联以及社工机构，为隔代教养家庭提供入户指导服务。入户指导的内容要聚焦到可操作的具体技能上面，比如怎么和孩子一起制定并执行“作业时间表”，怎么用代币制奖励孩子的良好行为，怎么在孩子犯错的时候进行“冷处理”而不是打骂，又怎么用“分解任务法”帮助孩子完成比较复杂的自理活动。
154
0.5%
82
虽然父母常年在外务工，但是信息技术为远距离的亲子互动提供了可能。学校和社工可以帮助隔代教养者与外出父母一起建立起协同教养的机制。具体做法包括：协助祖辈教会孩子使用手机进行视频通话，固定好每周亲子视频的时间；鼓励父母通过网购为孩子寄送学习用品并且附上鼓励的卡片；请父母在春节返乡期间和孩子共同完成一项任务（如一起画一幅画或者读一本绘本），制造出高质量陪伴的记忆。
180
0.6%
83
针对学校专业资源匮乏的问题，短期策略是加强对现有兼职资源教师的培训，让他们至少能掌握智力障碍儿童行为矫正以及个别化教育计划制定等核心技能。同时学校能和县级特殊教育学校建立“结对帮扶”的关系，定期邀请特教教师到校进行巡回指导。
112
0.4%
84
针对随班就读学生课堂注意力差以及学习基础薄弱的问题，教师可以调整课堂教学策略。在座位安排上把有特殊需要的学生安排在前排中央，并且安排一名有耐心、乐于助人的同桌提供“伙伴助学”。
88
0.3%
85
针对同伴接纳度低以及互动质量差的问题，学校可以有组织地构建同伴支持网络。一方面班主任能在班级开展“我们不一样，我们都一样”的主题班会，通过绘本阅读和角色扮演等方式引导学生理解并接纳差异，消除对智力障碍同伴的偏见和排斥。
109
0.4%
86
针对家校沟通不太顺畅的这个问题，学校方面可以试着搭建起更多元一些的沟通平台；考虑到隔代教养者平时不太会用智能手机，也就不能完全依赖微信群来联系，所以更适合采取一种“纸质联系单加上电话沟通再加上当面谈话”的混合方式。
107
0.4%
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具体来说有以下几个做法：第一，每周班主任会填写一份《家校联系单》，里面的内容尽量写得简单清楚，主要包括“这周做得好的一个地方”“需要改进的一个方面”和“周末可以完成的一个小任务”；到了周五祖辈来接孩子的时候，班主任会一字一句地指着上面的内容读给他们听，然后再让祖辈把单子带回家。
139
0.5%
88
对于刘外婆这类比较严厉的教养者，班主任可以用“先观察、再反馈、后建议”的方式去沟通；比如说“我注意到梅梅在课堂上会有点紧张，后来我试了一个办法，就是她答对问题的时候让全班同学给她鼓掌，效果还挺好的，您在家里也可以多试着夸夸她”，这样既能避免直接批评，又能给出一个可以试试的替代方案。
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学校能帮助隔代教养者明确自身的教育责任，既不越位也不缺位。通过家长会和入户沟通向祖辈传递三个基本共识：学校负责专业化的学科教学和行为指导，家庭负责学习习惯的养成和生活能力的培养，双方共同关注学生的心理状态。
103
0.4%
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除了学校和家庭，社区也会是一个重要的支持力量；学校方面可以主动去对接村委会、乡镇卫生院还有社工站这类社区机构，把各方面的资源整合起来，为随班就读家庭提供服务。
79
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农村小学隔代教养者的教养方式与随班就读学生的学校适应问题，是农村融合教育发展中一个不能忽视的重要议题。本研究通过对云南省保山市K农村小学五名随班就读学生及其隔代教养者做了深入调查，揭示了农村隔代教养背景下随班就读学生学校适应的真实困境。
118
0.4%
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从研究结果来看，溺爱型教养方式会通过过度保护的方式，削弱掉学生应对学校生活挑战的能力，具体来说会表现在几个方面：学业上容易懈怠、以自我为中心、自理能力比较差，还有情感依赖性也比较强；忽视型教养方式则是因为教育上的缺位，让学生失去了成长过程中所需要的支持与引导，具体表现为学业荒废、社交上容易被边缘化、自理能力比较薄弱，同时孤独感也比较强烈；专制型教养方式会通过过度控制的手段，抑制掉学生的自主性和积极性，具体来说就是表面看起来很顺从但内心里会有抗拒、社交上面会出现退缩，自信心也会严重不足。
245
0.9%
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因为时间、精力还有研究条件等方面的限制，这个研究只选取了五个案例来做分析，样本量相对比较小，所以研究结论的代表性还有待于进一步去验证。未来的研究可以朝两个方向走：一方面可以扩大样本范围，开展更大规模的量化调查；另一方面也可以做长期的追踪研究，来考察干预措施的实际效果。
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文字标注
自写片段
疑似AI生成
农村小学隔代教养者教养方式对随班就读学生学校适应的影响研究
农村小学隔代教养者教养方式对随班就读学生学校适应的影响研究
学 院： 教师教育学院
专 业： 特殊教育
年 级： 2024级
学生姓名： 兰蕊
学 号： 2412430615
指导教师： 刘文锋 职称： 无
论文完成时间： 2026年3月
滇西科技师范学院教务处制
毕业论文（设计）原创性声明
本人所呈交的毕业论文（设计）是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文（设计）不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本论文（设计）的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。
作者签名： 日期：
毕业论文（设计）授权使用说明
本论文（设计）作者完全了解滇西科技师范学院有关保留、使用毕业论文（设计）的规定，学校有权保留论文（设计）并向相关部门送交论文（设计）的电子版和纸质版。有权将论文（设计）用于非盈利目的的少量复制并允许论文（设计）进入学校图书馆被查阅。学校可以公布论文（设计）的全部或部分内容。保密的论文（设计）在解密后适用本规定。
作者签名： 指导教师签名：
日期： 日期：
农村小学隔代教养者教养方式对随班就读学生学校适应的影响研究
摘要：随班就读是我国实施融合教育的一种主要形式，农村地区留守儿童随班就读学生的学校适应问题越来越受到关注。本研究以云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生及其隔代教养者为研究对象，采用了个案研究法，同时综合运用了观察法、访谈法、问卷调查法和案例分析法，去深入探究农村小学隔代教养者的教养方式有哪些类型以及有什么特征，还有随班就读的学生在学业、社交、自理及心理这四个维度上的学校适应的现状和影响。研究结论表明，隔代教养者存在溺爱型、专制型、忽视型这三种非民主型的教养方式，这些方式会让随班就读学生出现学业基础薄弱、同伴接纳度低、自理能力欠缺和自我效能感偏低等适应困难。本研究从家庭、学校、社区三个层面提出了针对性的对策建议，一是为了改善农村随班就读学生的学校适应状况，二是能够提供相应的实践参考。
关键词:农村小学；隔代教养；随班就读；学校适应；智力障碍
滇西科技师范学院本科毕业论文（设计）
A Study on the Influence of Grandparental Upbringing Styles on the School Adjustment of Students with Inclusive Education in Rural Primary Schools
Abstract: Learning in regular classes is a main form of inclusive education in China, and the school adaptation of left-behind children in rural areas who receive education in regular classes has attracted increasing attention. This study takes five students with intellectual disabilities and their grandparent caregivers at K Rural Primary School in Baoshan City, Yunnan Province as the research subjects. It adopts a case study method and comprehensively applies observation, interview, questionnaire survey, and case analysis methods to deeply explore the types and characteristics of grandparenting styles in rural primary schools, as well as the current status and effects of school adaptation among students in regular classes across four dimensions: academic, social, self-care, and psychological. The findings show that grandparent caregivers exhibit three non-democratic parenting styles: indulgent, authoritarian, and neglectful. These styles lead to adaptation difficulties among students in regular classes, including weak academic foundation, low peer acceptance, poor self-care ability, and low self-efficacy. This study proposes targeted countermeasures from three levels: family, school, and community. The first purpose is to improve the school adaptation of rural students in regular classes, and the second is to provide corresponding practical references.
Keywords: Rural Primary School; Grandparenting; Learning in Regular Classes (LRC); School Adaptation; Intellectual Disability
目录
绪论 3
（一） 研究缘起 3
1. 社会背景 3
2. 政策背景 4
3. 实践需要 4
（二） 研究的目的和意义 5
1. 研究目的 5
2. 研究意义 5
（三） 概念界定 6
1. 隔代教养 6
2. 随班就读学生 6
3. 学校适应 6
4. 农村小学 7
（四） 研究的思路与方法 7
1. 研究思路 7
2. 研究方法 7
（五） 文献综述 8
1. 国外相关研究 8
2. 国内相关研究 8
3. 国内外研究综述 9
一、 研究对象概况 10
（一） 研究对象基本信息 10
（二） 隔代教养者基本情况 10
（三） 学校融合教育支持现状 11
二、 农村小学隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应的现状分析 11
（一） 隔代教养者教养方式的类型与特征 11
1. 溺爱型教养方式：小亮与芬芬的个案分析 11
2. 忽视型教养方式：小勇与华华的个案分析 12
3. 专制型教养方式：梅梅的个案分析 12
（二） 随班就读学生学校适应的现状与难点 13
1. 学业适应：基础薄弱，家庭辅导缺位 13
2. 社交适应：同伴接纳有限，互动质量偏低 14
3. 自理适应：基本能力具备，精细动作欠佳 15
4. 心理适应：情感依赖较强，自我效能感偏低 15
三、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的问题分析 16
（一） 教养模式偏差 17
（二） 教养方式失当 17
（三） 情感支持错位 18
四、 影响随班就读学生学校适应的原因分析 18
（一） 祖辈层面 18
（二） 家庭结构层面 19
（三） 学校与社会层面 20
五、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的影响分析 20
（一） 隔代教养方式对学生学校适应的影响分析 21
1. 溺爱型教养方式的影响分析 21
2. 忽视型教养方式的影响分析 21
3. 专制型教养方式的影响分析 22
六、 改善农村小学随班就读学生学校适应的对策建议 23
（一） 家庭层面 23
1. 开展“祖辈课堂”，分类矫正教养观念 23
2. 提供“入户指导”，传授实用教养技能 23
3. 链接父母资源，弥补情感缺失 24
（二） 学校层面 24
1. 加强专业力量建设，提供个别化教育支持 24
2. 创新课堂教学策略，提高学生课堂参与度 24
3. 构建同伴支持网络，改善社交体验 25
（三） 社会层面 25
1. 搭建常态化沟通平台，突破交流障碍 25
2. 明确共育责任边界，形成互补格局 26
3. 整合社区资源，拓展支持网络 26
结语 27
参考文献 29
致谢 31
附录 32
绪论
（一） 研究缘起
1. 社会背景
随着我国城镇化进程的加快，大量农村劳动力向城市转移，导致农村留守儿童问题日益凸显，并且群体规模变得相当庞大。与此同时，国家也高度重视特殊教育发展，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》[footnoteRef:0]明确提出要推进融合教育，保障特殊儿童平等接受教育的权利。在此背景下，越来越多的农村轻度智力障碍儿童进入普通学校随班就读。 [0: 国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知[J].中华人民共和国教育部公报,2022,(04):2-6.]
随班就读作为保障残疾儿童少年平等接受教育权利的一项重要举措，也是我国现阶段特殊教育的主要安置形式。然而，这些儿童往往同时面临“留守儿童”和“随班就读学生”的双重身份，以及学校适应的状况也受到家庭教养环境的深刻影响。当父母缺位成为常态，隔代教养便成为农村家庭教育的主要形式，祖辈的教养方式直接关系到这些特殊需要儿童能否真正融入学校生活。
当“农村”“隔代教养”以及“随班就读”这三重因素叠加在一起的时候，就会形成一个具有特殊性的群体：这些学生不只要面对父母长期不在身边所带来的家庭教育功能变弱的问题，同时也会因为自身发展上存在一些障碍，而在学校适应的过程当中碰到不少挑战。研究者在K农村小学实习的时候发现，该校有五名智力障碍的随班就读学生，他们每天的日常生活和学习事务全都交给祖辈来管，祖辈就在学校附近租房子陪读。这些隔代教养者的文化水平普遍偏低，也缺少关于特殊儿童该怎么教的知识，所以在学业辅导、社交引导还有自理能力培养这些方面都会有明显的困难。与此同时，学生在学习跟进、跟同伴交往以及生活自理这些方面也普遍会遇到难题；这一个现实的困境就成了本研究所要关注的核心问题。研究表明，不恰当的隔代教养方式会对幼儿发展产生显著阻碍[footnoteRef:1]，而智力障碍的儿童对于有结构的环境以及科学的引导会有更迫切的需要。 [1: 张家燕.家庭隔代教养对农村留守儿童学业及心理健康的影响研究[D].浙江海洋大学,2024.]
2. 政策背景
近年来，国家对家庭教育和特殊教育的重视程度一直都比较高，这方面有几项政策做支撑。第一点是，2022年1月1日开始施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》[footnoteRef:2]里头就有提到，要能为留守未成年人和困境未成年人的父母或者其他监护人提供家庭教育方面的相关服务。第二点是，同样是在2022年，国务院办公厅转发了教育部等部门的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》[footnoteRef:3]，其中强调要完善随班就读支持体系，还要加强农村的特殊教育工作。还有就是《村民委员会组织法》[footnoteRef:4]里也有规定，说村委会要设立妇女儿童工作委员会，这样才好对接留守儿童的关爱服务，把工作做到位。这些政策确实能给本研究提供挺重要的依据和方向，但现在的问题是怎么把政策上的这些要求，真正转化成能帮到农村隔代教养者和随班就读学生的、切实可用的支持措施，而这也就是本研究想要去回应的那个实践层面的问题。 [2: 《中华人民共和国家庭教育促进法》视域下家庭教育的三重困境:缺位、越位与错位问题检视[J].家庭教育论坛,2025,(02):40-46.] [3: 国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知[J].中华人民共和国教育部公报,2022,(04):2-6.] [4: 王春霞.村委会组织法、居委会组织法完成修改[N].中国妇女报,2025-10-29(001)]
3. 实践需要
在真实的教育场景中，农村小学教师常有这样的反映：跟隔代教养者沟通起来会比较困难，祖辈一方面对孩子特殊需要的理解不太够，另一方面对学业辅导也经常感到力不从心，对学生行为问题同样缺乏有效的管控办法。研究者对云南省K农村小学做了一个初步调查，发现这所学校里有五名特殊儿童是由祖辈独自抚养的；这些学生在课堂上会出现注意力不集中、学习成绩比较落后、同伴关系不太好等情况，情绪行为方面也有不少问题。张馨元(2024）[footnoteRef:5]在对农村留守幼儿的研究里也提到，监护人文化水平偏低、教养手段比较简单粗暴，算是隔代教养面临的核心困境。那么，到底是哪一种教养方式引发了这些问题，这些问题到了随班就读学生群体会表现出什么样子的具体特征，深层次的原因又在哪里，以及该从哪些方面去干预，这些在实践中碰到的困惑，就成了本研究的现实起点。 [5: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
（二） 研究的目的和意义
1. 研究目的
本研究的目的是弄清楚农村小学里隔代教养者的教养方式类型会对随班就读学生的学校适产生什么样的影响，也就是要回答“哪种教养方式会引起哪些适应困难”以及“这些困难是怎么出现的”这两个核心问题，然后在此基础上提出有针对性的改进办法。具体目标包括以下三个方面：
一是先把农村小学隔代教养者的教养方式类型和特征搞清楚，再描述清楚随班就读学生在学业、社交、自理、心理这四个方面上的学校适应情况，这样能为后面的分析打好事实基础。
二是分析不同隔代教养方式与学生学校适应各个维度之间会有什么样的关联，并且从祖辈层面、家庭结构层面及学校支持层面这三个角度来系统梳理影响随班就读学生学校适应的关键因素，从而找到问题的深层原因。
三是结合农村地区资源比较有限的实际情况，从家庭、学校、社区三个层面提出一些贴近现实、低成本同时可操作性强的支持办法，希望能为改善农村随班就读学生的学校适应状况提供一些切实可行的实践参考。
2. 研究意义
（1） 理论意义
本研究关注的是“农村+隔代教养+随班就读”这三重因素交叉到一起的领域，它把过去相对独立的两个方向，一个是留守儿童的隔代教养，另一个是随班就读学生的学校适应，给结合到了一块儿。具体来说，本研究以张馨元（2024）[footnoteRef:6]对农村留守幼儿隔代教养方式的经典划分为理论参考，这种划分把教养方式分成了专制型、溺爱型与忽视型这三种，然后本研究把这些划分的应用范围从普通留守幼儿扩展到了智力障碍随班就读学生这个特殊群体上，这样就能验证并补充那个理论框架在特殊教育情境下的解释能力；另一方面，本研究也把家庭教养理论放到农村隔代教养和融合教育交叉的场域里做了检验；这样会有助于加深咱们对特殊需要儿童学校适应影响机制的认识，同时也能让特殊教育学和家庭教育学这两块的理论体系变得更加丰富。 [6: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
（2） 实践意义
研究结论能够为农村小学、隔代教养者以及有关部门提供有针对性的实践指导。所提出的支持方案成本低又容易操作，一是能帮助隔代教养者转变原有的教养观念并提升教养能力，二是能促进随班就读学生更好地适应学校生活，三是能提高农村融合教育的整体质量。
（三） 概念界定
1. 隔代教养
隔代教养指的是由祖辈承担孙辈主要抚养和教育责任的家庭教养形态。本研究当中所说的隔代教养特指这样一种家庭教养模式——因为父母双方都长期外出打工了，所以祖父母或者外祖父母就得接过对孙辈的主要照料与教育责任。这类模式的核心特征有两点，一是父母缺位、祖辈成了主导方，二是教养者会和孙辈在一起生活比较长的时间，因此会对孙辈的学业、社交还有生活等方面负有主要的监管责任。本研究借鉴张馨元（2024）[footnoteRef:7]的分类框架，把隔代教养划成了三种非民主型的类型，第一种是溺爱型，主要表现为无条件满足孩子的要求以及过度保护孩子；第二种是专制型，更强调严格控制孩子并要求孩子无条件服从；第三种是忽视型，体现出来的状态是情感上比较冷漠、对孩子的关注也比较匮乏。 [7: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 随班就读学生
随班就读是我国融合教育的一种特有形式，指特殊儿童在普通教育班级与正常儿童一起接受教育。本研究中随班就读学生特指那些持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明、目前在农村普通小学班级就读的轻度或中度智力障碍儿童。
3. 学校适应
学校适应是指学生在学校环境里能够有效地应对学习、人际交往、生活自理和情绪管理等任务，并且能和学校环境达成和谐状态的能力和表现。根据这个理解，本研究把学校适应划分成了四个核心的方面，第一个方面是学业适应，这里包括了学生在上课的时候有没有参与进来、作业有没有完成这些情况；第二个方面是社交适应，这个部分会看学生跟同伴之间是怎么互动的、有没有合作的能力；第三个方面是自理适应，主要看学生自己的生活自理能力怎么样、能不能把自己的东西管理好；第四个方面是心理适应，这里会关注到学生的情绪是不是稳定、自信心强不强。
4. 农村小学
本研究中农村小学是指地处乡镇及以下行政区域并且教育资源相对有限的公办小学。这类学校通常缺乏专职资源教师和特殊教育资源教室，因而其融合教育支持体系比较薄弱。
（四） 研究的思路与方法
1. 研究思路
本研究按照“现状描述—问题分析—原因探究—对策建构”这个逻辑思路。一是通过文献综述去梳理国内外相关的研究现状，把研究框架明确出来；二是选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生以及他们的隔代教养者作为研究对象，去深入描述隔代教养者的教养方式有什么特征、学生的学校适应又处于什么样的现状，并且在这个基础上能把存在的核心问题提炼出来；第三点是从家庭、学校和学生个体这几个层面去追溯问题产生的原因；最后，依据这些原因提出一些有针对性的、可操作的对策建议。
2. 研究方法
本研究采用个案研究法，综合运用以下具体方法：
（1） 问卷调查法
本研究参考了已有的相关文献的基础，针对要调查的内容，设计出了针对五名学生的隔代教养者和班主任的调查问卷。考虑到隔代教养者的文化程度，问卷设计力求简洁明了，所以针对隔代教养者本研究采用直接读题目的方式，询问他们的答案，从而完成调查问卷。问卷内容涵盖溺爱型、专制型、忽视型这三种教养方式类型以及学生学校适应各维度表现。本次调查总共选取32个隔代教养家庭和5名班主任为调查对象，发放总调查问卷38份，回收38份。本研究通过问卷调查了解了云南省保山市农村K小学的隔代教养方式和影响。
（2） 访谈法
本研究分别对隔代教养者、班主任和同班同伴进行半结构化访谈。针对隔代教养者的访谈提纲，会关注他们的日常教养方式、学习辅导方法、社交引导行为，还有对学生适应困难的了解；针对班主任的访谈提纲，会关注学生在校表现以及和祖辈沟通的情况；针对同伴的访谈，会了解他们对随班就读同学的看法以及互动经历。
（3） 观察法
本研究采用自然观察法，一方面会深入到课堂和家庭环境里，每周进行一次课堂观察，用来记录学生在课堂上的学业参与情况和同伴之间的互动情况；另一方面会对每一户家庭进行家庭观察，走访并记录祖辈与学生在家庭生活中的互动细节，来获取到真实又生动的教养行为数据。
（4） 案例分析法
本研究将五名学生作为独立个案进行全程跟踪，深入分析不同教养方式下学生的适应差异，并且结合农村陪读场景来探讨教养行为的形成原因与演变过程。
（五） 文献综述
1. 国外相关研究
国外对于隔代教养和儿童发展之间的关系，早就有了一些研究。一方面，Murry和Abda（2026）[footnoteRef:8]的研究发现，不少祖辈在抚养孙辈的过程中，自己身上可能就带着过去的一些心理创伤，比方说自己小时候吃过苦或者经历过难事，这些创伤会不知不觉地影响到他们管教孩子的方式，有时候还会传递到孙辈身上；针对这种情况，他们也提出了一些能帮助祖辈走出心理创伤、改善教养方式的具体策略。另一方面，Rodriguez、Hayslip和Rogers（2025）[footnoteRef:9]的研究更多关注的是祖辈在寻求社会服务时碰到哪些实际困难；他们发现很多祖辈根本不清楚哪里有能帮到自己的服务，或者是因为交通不太方便、家里经济紧张、怕被别人说闲话这类原因，导致很难真正获得他们需要的支持。 [8: Murry F ,Abda H .Grandparents Raising Grandchildren: Strategies for Overcoming Intergenerational Trauma[J].Journal of Child & Adolescent Trauma,2026,(prepublish):1-13.] [9: Rodriguez M J ,Hayslip B ,Rogers A , et al.Understanding barriers to access services among grandparents raising grandchildren[J].Innovation in Aging,2025,9(Supplement_2).]
2. 国内相关研究
国内有不少学者从不同角度做过随班就读学生学校适应方面的研究，比如韩冰（2022）[footnoteRef:10]就发现家庭支持水平的高低会对轻度智力障碍儿童的学校适应产生比较明显的影响；虞洁（2021）[footnoteRef:11]则指出家庭教育方式跟智障儿童在课堂上出现的行为问题之间有比较密切的关联。到了隔代教养方面，张馨元（2024）[footnoteRef:12]通过对三名留守幼儿做深度个案研究，得出的结论是，溺爱型、专制型和忽视型这三种教养方式会分别让幼儿形成不同的人格特征，像是怯懦服从、以自我为中心或者自卑孤僻，而且家庭结构怎么样、祖辈有什么样的教养观念，都是影响教养方式的关键因素。刘志军（2025）[footnoteRef:13]也提到，隔代教养会对留守儿童的心理健康和社会适应性产生不小的作用；李永萍（2024）[footnoteRef:14]则是从社会系统论的视角去分析，把农村家庭隔代抚育为什么会变得“问题化”的形成机制讲了一遍。徐可盈（2024）[footnoteRef:15]她专门探讨了农村小学隔代教养儿童在“家校共育”方面会遇到哪些难题。 [10: 韩冰.轻度智力障碍儿童学校适应的个案研究[D].北京工业大学,2022.] [11: 虞洁.智障儿童的融合教育个案研究[J].教育参考,2021,(02):45-50.] [12: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [13: 刘志军.隔代教养对留守儿童心理健康和社会适应性的影响[J].人民论坛,2025,(02):79-83.] [14: 李永萍.农村家庭隔代抚育的问题化：形成机制与调适策略——基于社会系统论的视角[J].南京农业大学学报(社会科学版),2024,24(05):97-107.] [15: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024.]
3. 国内外研究综述
国内外都有学者研究过隔代教养，大家从不同角度做了一些探讨，已有的成果能给本研究提供不少参考。在国内，有不少学者关注到农村留守儿童的隔代教养情况，像张馨元（2024）[footnoteRef:16]就做过一个个案研究，她跟踪了三名留守幼儿，详细描述了溺爱型、专制型还有忽视型这三种教养方式的具体表现，也分析了它们对幼儿成长产生的影响；另一方面，关于随班就读学生的学校适应问题，也有学者做过一些探讨，比如韩冰（2022）[footnoteRef:17]、虞洁（2021）[footnoteRef:18]等学者就从不同角度做过相关研究。再来看国外，国外的学者比较早就开始关注隔代教养了，他们发现不同的教养方式会对儿童的性格、心理还有社会交往能力产生不一样的作用；除此之外，Murry和Abda（2026）[footnoteRef:19]还留意到一个现象，就是祖辈自身可能带着一些过去的心理创伤，这些创伤会通过日常的教养方式传递给孙辈；Rodriguez、Hayslip和Rogers（2025）[footnoteRef:20]则发现祖辈在寻求社会支持的时候会遇到不少的实际困难。 [16: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [17: 韩冰.轻度智力障碍儿童学校适应的个案研究[D].北京工业大学,2022.] [18: 虞洁.智障儿童的融合教育个案研究[J].教育参考,2021,(02):45-50.] [19: Murry F ,Abda H .Grandparents Raising Grandchildren: Strategies for Overcoming Intergenerational Trauma[J].Journal of Child & Adolescent Trauma,2026,(prepublish):1-13.] [20: Rodriguez M J ,Hayslip B ,Rogers A , et al.Understanding barriers to access services among grandparents raising grandchildren[J].Innovation in Aging,2025,9(Supplement_2).]
这些研究能给本论文打下一个不错的基础，也能提供一些重要的参考。本研究就是在这个基础上，把目光集中到农村小学这个具体的场景里头，试着去探讨一下隔代教养者的不同教养方式会对随班就读学生的学校适应产生哪些影响。
一、 研究对象概况
（一） 研究对象基本信息
本研究选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生作为研究对象。五名学生的基本情况如下表所示：
表1-1 研究对象基本信息表
编号 化名 性别 年龄 年级 智力障碍程度 陪读人
S01 小亮 男 9岁 三年级 轻度 奶奶
S02 芬芬 女 10岁 四年级 轻度 爷爷
续表1-1 研究对象基本信息表
编号 化名 性别 年龄 年级 智力障碍程度 陪读人
S03 小勇 男 8岁 二年级 中度 奶奶
S04 华华 男 11岁 五年级 轻度 外公
S05 梅梅 女 9岁 三年级 轻度 外婆
这五名学生都是农村留守儿童，并且父母双方都常年在外务工，每年只有在春节等重大的节日才会返乡。所有学生都持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明，目前都在普通班级随班就读，没有接受过系统的康复训练。
（二） 隔代教养者基本情况
五名学生的隔代教养者均为祖辈，其中奶奶三人，爷爷一人，外公一人，外婆一人。隔代教养者的基本情况如下表所示：
表1-2 隔代教养者基本情况表
编号 与学生关系 化名 年龄 文化程度 职业 陪读时长
G01 奶奶 李奶奶 62岁 小学 农民 2年
G02 爷爷 张爷爷 65岁 小学 农民 3年
G03 奶奶 王奶奶 58岁 未上学 农民 1年
G04 外公 赵外公 60岁 初中 农民 1.5年
G05 外婆 刘外婆 59岁 小学 农民 1年
这些数据说明隔代教养者的年龄普遍在58岁到65岁之间，文化程度主要是以小学及以下为主，其中一个隔代教养者从来没有接受过学校教育。所有隔代教养者都是以务农为生，为了照顾孙辈所以学校附近租房进行陪读，主要承担起学生的饮食起居、上下学接送和作业监督等日常的照料责任。
（三） 学校融合教育支持现状
云南省保山市K农村学校现有在校生大约850人，其中随班就读学生有8人，包括智力障碍、学习障碍等类型。学校配备了一名兼职资源教师，是由普通的教师兼任，没有专职的资源教师。学校也没有设立专门的特殊教育资源教室，只是在普通班级内通过座位调整和同伴互助等方式为随班就读学生提供支持。学校每学期会召开一到两次随班就读工作的研讨会，但是会议内容大多是政策传达，缺乏针对性的教师培训和家校指导。班主任基本都反映和隔代教养者的沟通存在着较大的困难，主要表现为祖辈对孩子的特殊需要缺乏实际理解、缺乏科学教养的方法还有对学生行为缺乏有效的管控能力。
二、 农村小学隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应的现状分析
（一） 隔代教养者教养方式的类型与特征
根据问卷调查和访谈观察的结果，五名隔代教养者的教养方式主要表现为溺爱型、忽视型和专制型这三种类型，研究中并没有发现典型的民主型教养方式。
1. 溺爱型教养方式：小亮与芬芬的个案分析
小亮的奶奶（李奶奶）就有典型的溺爱型教养特征。在访谈中李奶奶就表示：“小亮爸妈一年到头不在家，家里就这一个孙子，我要是不疼他还有谁疼他呢？他想要什么我就给什么，想吃零食就会给他买，不想写作业也就不用写，只要他能开心就行。”通过课堂观察能看到，小亮经常会在课堂上玩玩具或者吃零食，教师提醒过好几次都没什么效果。等到教师联系李奶奶的时候，她总是会说“孩子还小嘛，慢慢就好起来了，您多担待一点”。
芬芬的爷爷（张爷爷）也是一位溺爱型教养者。他对研究者说：“芬芬是女孩子，更要宠着一点。她在学校要是受了委屈，我得替她出头。上次同桌说了她一句，我直接就去找那个学生得家长理论。”班主任也提到，芬芬经常会因为一点小事就哭闹、还要求回家，张爷爷每一次都会马上过来接她，从来不会引导孩子去面对那些问题。问卷调查的数据能看出来，张爷爷在“对孩子要求严格”这个项目上只拿到2分（满分10分），而在“满足孩子一切要求”项目上却得了9分。这一点跟张馨元（2024）[footnoteRef:21]描述的小B家庭里祖辈那种“过度关注、过度保护、过度满足”的溺爱型教养特征是一样的。 [21: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 忽视型教养方式：小勇与华华的个案分析
小勇的奶奶（王奶奶）因为自己不识字，又需要同时照顾小勇和两名堂兄妹，所以对小勇的教育基本都是放任和忽视状态。王奶奶在访谈中表示：“我不认识字，所以他得作业写成什么样我也看不懂。老师说他不交作业，我回家就问他，他就会说忘了。我能怎么办嘛？就只能靠老师管了。”观察里发现小勇每天放学后都没有人监督，要么在一个人里玩、要么就看电视，几乎都不会主动地完成作业。问卷调查里也能看到王奶奶在“关注孩子学习”项目上只得了1分。
华华的外公（赵外公）虽然有一定的文化程度，但是又因为需要务农来维持生活，所以对华华的管教也基本处于放任和忽视状态。赵外公表示：“我每天天不亮就要去地里面干活，天黑才能回来，哪里有时间去管他？只要他不闯祸就行。”华华经常独自一人在家，作业没有人辅导，生活也基本没有人照料。班主任也表示华华很多次没有完成作业，去联系赵外公时，对方基本都是用“太忙了，管不了”的理由来推脱。
3. 专制型教养方式：梅梅的个案分析
梅梅的外婆（刘外婆）有着比较典型的专制型教养特征。她在访谈里说到，“这孩子从小就不听话，不打不成器，我小时候也是这么过来的，不能惯着。”观察下来能看到，梅梅在写作业的时候只要出了错，刘外婆就会大声斥责她，有时候还会拿细棍去打她的手心；有一回研究者在场的时候就看到了，梅梅因为一道数学题做错了，被罚站了有半个小时。问卷调查的结果也显示，刘外婆在“体罚孩子”这一项上得了8分，而在“与孩子沟通”这一项上只拿到3分。梅梅在外婆面前总是表现得很顺从，可神情里头能看出明显的恐惧和退缩。这个案例跟张馨元（2024）研究里“专制型”教养方式下的小A比较像，小A同样是在奶奶的严厉管教下表现出“怯懦和服从”的样子。
（二） 随班就读学生学校适应的现状与难点
1. 学业适应：基础薄弱，家庭辅导缺位
五名学生在学业适应方面普遍存在困难。通过对五名学生近一学期语文和数学期中考试成绩进行分析，发现所有学生的成绩都远低于班级平均水平，具体数据如表2-1所示。
表2-1 随班就读学生学业成绩统计表
学生 语文期中成绩 数学期中成绩 班级语文平均分 班级数学平均分
小亮 32分 28分 76.5分 72.3分
芬芬 38分 35分 78.2分 74.5分
小勇 21分 18分 75.8分 71.6分
华华 45分 42分 79.1分 75.2分
梅梅 35分 31分 77.3分 73.8分
从课堂观察的结果来看，这五名学生在课堂上的参与程度普遍不太理想；拿一节40分钟的语文课来说，小亮能集中注意力的时间大概也就5到8分钟，小勇更短一些，只有3到5分钟左右，华华在这几个人里算是表现好一点的，但也只能坚持10到12分钟；像走神、玩文具、趴在桌上这类情况，在这几个孩子身上都比较常见。
在作业完成方面情况同样不容乐观。根据班主任那边提供的作业记录，这五名学生在一周（按五天算）里头完成作业的情况如表2-2所示。
表2-2 随班就读学生一周作业完成情况统计表
学生 语文作业完成次数 数学作业完成次数 作业平均正确率
小亮 2次/5次 1次/5次 约30%
芬芬 3次/5次 2次/5次 约35%
续表2-2 随班就读学生一周作业完成情况统计表
学生 语文作业完成次数 数学作业完成次数 作业平均正确率
小勇 0次/5次 0次/5次 －－
华华 4次/5次 3次/5次 大约45%
梅梅 5次/5次 5次/5次 大约40%
从作业完成情况来看，小亮在一周里头完成了2次语文作业、1次数学作业，而小勇这边是0次。张馨元（2024）[footnoteRef:22]的研究里也有类似的发现，像在忽视型教养下的小C，在幼儿园阶段就会表现出注意力不太集中、学习参与度也比较低这样的特征。一方面能看出，祖辈所采用的教养方式对学生学业适应造成的影响是有延续性的；另一方面，这种影响从幼儿时期就已经存在了，等进到小学阶段之后，也还会继续持续下去。 [22: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 社交适应：同伴接纳有限，互动质量偏低
通过同伴提名法和观察法，发现五名学生的社交适应状况普遍较差。具体数据如表2-3所示。
表2-3 随班就读学生同伴接纳情况统计表
学生 被提名“愿意一起玩”次数 被提名“不愿意一起玩”次数 班级社交网络地位
小亮 2次 8次 被拒绝型
芬芬 3次 6次 被拒绝型
小勇 1次 10次 被忽视型
华华 4次 5次 普通型
梅梅 2次 7次 被拒绝型
课堂观察记录显示，在一节体育课的自由活动时间里，小亮试图加入几名男生的足球游戏，不过那些男生拒绝了他，说他老是踢不准，小亮听完马上就哭闹起来，体育教师就把他带到一旁安抚。芬芬则经常独自一个人坐在操场边上，虽然有女生主动找她玩的时候她也会回应，但是她很少主动发起互动。小勇的同桌小明在访谈中说到，“小勇上课总是发呆，下课也不跟我们一起玩，有时候我们叫他，他好像没有听到一样。”这种被忽视的状态让小勇在班级里面几乎成了一个“透明人”。华华的社交状况相对较好一些，他有两到三名固定玩伴，不过互动质量不算高。梅梅因为性格内向，再加上受到外婆严厉管教的影响，在班级里很少主动与人交往。这一点和张馨元（2024）[footnoteRef:23]的研究结论相互印证：一是专制型教养下的小A会“比较害羞腼腆”，二是溺爱型教养下的小B“与别的小朋友玩不到一起”，三是忽视型教养下的小C会“比较孤僻”。 [23: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
3. 自理适应：基本能力具备，精细动作欠佳
通过日常观察和班主任评价，五名学生基本具备穿衣、吃饭、如厕等生活自理能力，但在整理书包、保管学习用品、遵守时间等精细化管理方面存在明显困难。具体评估结果如表2-4所示。
表2-4 随班就读学生自理能力评估表（班主任评分，满分10分）
学生 基本生活自理 物品整理能力 时间管理能力 总体评价
小亮 7分 4分 3分 较差
芬芬 8分 5分 4分 一般
小勇 6分 3分 2分 较差
华华 8分 6分 5分 一般
梅梅 7分 5分 4分 一般
观察发现小亮经常丢三落四，一周里至少能弄丢两到三次文具。李奶奶就说他书包里天天少东西，笔啊橡皮啊，她都给他买了好几盒了，她让小亮自己收拾，小亮收拾不好，她就帮着小亮收拾，这种包办代替的做法反倒进一步削弱了小亮的自理能力。张馨元（2024）[footnoteRef:24]对小B的研究也有类似发现，溺爱型教养会让幼儿到了“五岁了还要喂饭”“不会自己穿衣服”。小勇的情况还要更严重，他的书包经常乱成一团，课本卷了角、作业本也有各种破损。有一次研究者还发现小勇的书包里装着三个空的零食包装袋和一堆废纸。王奶奶说过曾经提醒过小勇，但是小勇不听，她便不再过问。 [24: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
4. 心理适应：情感依赖较强，自我效能感偏低
通过儿童孤独感量表和自信心问卷评估，五名学生的心理适应状况普遍不容乐观。评估结果如表2-5所示。
表2-5 随班就读学生心理适应评估结果
学生 孤独感得分 自信心得分（满分20分） 情绪稳定性（教师评价）
小亮 68分 8分 较差，易哭闹
芬芬 62分 10分 一般，较敏感
小勇 71分 6分 较差，易发呆
华华 55分 12分 一般，较稳定
梅梅 59分 9分 较差，易焦虑
在访谈里，小亮说到过自己很想念父母，也觉得自己“不聪明，学习不好”，这种对自己的评价，能看出他的自信心确实不太够。
梅梅的情况就更让人担心一些。她在问卷里勾选了“我觉得自己什么事都做不好”和“别人不喜欢我”这类的选项；刘外婆那种比较严厉的管教方式，对她的自我认知造成了很深的影响。梅梅的班主任也提到过，“梅梅在课堂上非常安静，从来不会主动回答问题；就算我知道她会答，叫她起来回答的时候，她也特别小声，好像很害怕犯错。”
小勇这边则表现出比较明显的退缩和孤独感；他的孤独感量表得分有71分（满分是80分）。课间休息的时候，他经常一个人趴在桌上，或者看着窗外发呆；研究者试着跟他交流时，他反应比较慢，声音也特别小，能看出有明显的社交回避倾向。
张馨元（2024）[footnoteRef:25]的研究里有类似的情况，一是专制型教养下的小A比较“怯懦”，二是溺爱型教养下的小B会“以自我为中心”，三是在忽视型教养下的小C则有“自卑感较强”的特点。本研究在小学随班就读学生群体里，也再次验证了这三种教养方式对儿童心理适应产生的不同负面影响。 [25: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
三、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的问题分析 Comment by LAN: 以下重写，没有逻辑和框架
（一） 教养模式偏差
从上述现状能看到，隔代教养者的教养模式有根本性的偏差，那就是“重养轻教”。张馨元（2024）[footnoteRef:26]的研究里也明确提到过，这一点可以算是农村隔代教养当中的一个“通病”。第一类溺爱型的教养者，会把“爱”这件事直接等同于无条件地去满足孩子，同时也容易忽略掉规则意识和行为规范方面的建立，这样一来就直接导致小亮和芬芬在课堂上缺乏必要的自控力，还会在社交场合当中表现出一些不太恰当的行为。第二类忽视型的教养者，则会把教育完全看成是学校该负的责任，把自己定位成了“生活照料者”而不是“教育者”，结果就是小勇和华华在学业上几乎得不到什么来自家庭的支持。第三类专制型的教养者，一直信奉的是“棍棒教育”，把打骂当成了唯一管用的管教手段，这种做法也在很大程度上压抑了梅梅的自信心和主动性。这三种带有偏差的教养模式，其实都忽略了智力障碍儿童这一特殊群体自身的发展规律还有教育需求；这些孩子比普通儿童更需要一个结构化的环境，也需要大人耐心的引导以及正向的激励，而这些东西恰恰是三种教养方式都比较欠缺的地方。《家庭教育促进法》[footnoteRef:27]里面也发出过类似的警示，说家庭教育存在“缺位、越位与错位”这三重困境，放到本研究来看，隔代教养者普遍处在一个“角色错位”的状态里。 [26: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [27: 陈明立.《中华人民共和国家庭教育促进法》视域下家庭教育的三重困境:缺位、越位与错位问题检视[J].家庭教育论坛,2025,(02):40-46.]
（二） 教养方式失当
在具体的教养方法上，问题同样比较突出。第一点，隔代教养者大多缺少行为管理方面的能力，像小亮在课堂上玩玩具的时候，李奶奶就只会跟老师说“多担待”，而不是试着跟老师一起商量出一个行为矫正的办法；反过来看梅梅，她作业一写错，刘外婆就直接训斥或者动手打，根本不会先去分析一下错在哪里，再给她做点有针对性的辅导。第二点，家庭那边的学习支持基本属于缺失状态，王奶奶不认识字，想辅导小勇也辅导不了，赵外公天天忙着地里的活，根本没空管华华，张爷爷和李奶奶虽然认得几个字，但因为不懂方法，所谓的辅导也就是“盯着把作业写完”，实际效果可以说是少得可怜。第三点，家校沟通基本上走了形式，班主任提到，除了开家长会那会儿，平时能主动联系老师的祖辈少得没几个，就算老师主动去反馈一些问题，收到的回答要么是推来推去（“我也管不了他”），要么是护得太过（“孩子还小嘛”），要么就是随便应付两句（“好的好的”），这样一来，家庭和学校之间就很难拧成一股绳。徐可盈（2024）[footnoteRef:28]对农村小学隔代教养儿童的研究中也发现，“家校共育”遇到的难题就是沟通不顺畅、责任也分不清楚。这种育人环境上的割裂，会让家庭教育跟学校教育捏不到一块去，随班就读学生的适应困难也会被进一步放大。 [28: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024.]
（三） 情感支持错位
情感支持是儿童心理发展的基石，可这五名隔代教养者的情感支持方式都有了不同程度的错位。一是溺爱型教养者会用物质满足去替代情感陪伴，像李奶奶就会满足小亮的一切物质需求，却从来没有认真地倾听过小亮在学校遇到的困扰；二是忽视型教养者几乎不提供任何的情感支持，小勇感受到的更多是被忽略和漠视，这种感受直接导致他的孤独感得分高达71分；三是专制型教养者名义上是“关心”，但梅梅感受到的却是恐惧而不是安全，是控制而不是支持。
更值得注意的是，五个孩子都面临同一个问题，那就是父母长期不在身边，这种“父母缺位”的情况会给他们带来很深的情感创伤。隔代教养者本来应该承担起情感补偿的责任，可问题是，他们要么根本没意识到孩子有这个情感需求，要么就是用错了方式去“弥补”，这样一来，反而让孩子的情感世界变得更混乱。比如说，小亮会通过哭闹来引起别人的注意，小勇会选择退缩、把自己封闭起来保护自己，梅梅则是表现得过度顺从，用这种方式来掩饰内心的恐惧；这些其实都是孩子缺乏心理安全感时出现的典型防御反应。张馨元（2024）[footnoteRef:29]对小A、小B、小C的研究里也有类似的发现：专制型教养下的祖辈会“简单粗暴地打骂呵斥”，溺爱型教养下会“过度关注”但缺少情感沟通，忽视型教养下则会“忽视孩子的情感需求”；本研究的发现和她得出的结论是高度一致的。 [29: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
四、 影响随班就读学生学校适应的原因分析
（一） 祖辈层面
隔代教养者自身的局限性，成了教养方式失当的一个关键原因。从文化程度上来看，五名隔代教养者当中就有四人只读到小学，还有一人从来没有上过学。这种偏低的受教育水平会带来两个方面的后果，一方面是他们没办法给学生提供有效的学业辅导，面对智力障碍儿童本来就不太容易的学习过程，这些祖辈会感到更加无从下手；另一方面是他们缺乏获取科学教养知识的渠道和相关的能力，基本没有读过家庭教育类的书，也没有参加过任何家长培训活动，他们知道的教养知识几乎全是从自己小时候的经历和邻里之间的闲聊当中得来的。张馨元（2024）[footnoteRef:30]在对W乡X幼儿园做的调查当中也有类似的发现，祖辈监护人里文化程度在小学及以下的人占了84.1%，这一点跟本研究的结果是高度吻合的。在教养观念这一块，祖辈普遍守住了一些比较传统的想法：溺爱型的祖辈会有一种“亏欠了孩子”的补偿心理，忽视型的祖辈觉得自己只要管好孩子的吃喝拉撒就行了，专制型的祖辈则一直相信“棍棒底下出孝子”那一套。黄显军（2024）[footnoteRef:31]的研究也证实了，祖辈那种专制的教养方式会通过削弱儿童的自我控制能力，进而影响到他们的社会交往和适应能力。这些相对僵化、不太容易改变的教养观念，跟智力障碍儿童的特殊需求之间，就形成了一种结构上的矛盾。 [30: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [31: 黄显军.祖辈专制教养方式与农村留守幼儿社会能力的关系：自我控制的中介作用[J].淮南师范学院学报,2024,26(03):51-56.]
（二） 家庭结构层面
农村留守儿童家庭有个特殊结构，就是父母长期不在孩子身边，这个情况会深刻影响着隔代教养的形态。本研究还有张馨元[footnoteRef:32]的研究都发现，父母外出打工的频次在一年一次或更少的情况占到大多数，本研究的五名学生父母都只有春节才回家一趟，张馨元的研究里这个比例也达到73%。父母的长期缺位会带来三个方面的后果：一是祖辈普遍会有一种“补偿心理”，觉得自己有责任弥补孙辈缺失的父母关爱，这种补偿心理要是缺乏正确的引导就会很容易走向极端，像李奶奶和张爷爷就把这种心理变成了了无限纵容，而王奶奶和赵外公则因为没有办法满足孙辈的情感需求就选择了回避；二是教养责任变得模糊，隔代教养者大多就得自己的首要任务是管好孩子的“吃穿住行”和安全，至于品德教育、学业辅导还有行为矫正这些核的心教育任务，他们就会看成是学校的事情或孩子父母的事情；三是亲子之间的情感连接会出现断裂，学生也就陷入一种“情感空窗”的状态里。李永萍[footnoteRef:33]从社会系统论视角指出，农村家庭隔代抚育的问题其实就是家庭结构变化和社会支持不够一起造成的结果。刘志军（2025）[footnoteRef:34]的研究也证实了隔代教养对留守儿童心理健康的影响比较明显，这个影响会通过亲子分开的时间长短和祖辈的教养质量这两条路径来实现。 [32: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [33: 李永萍.农村家庭隔代抚育的问题化：形成机制与调适策略——基于社会系统论的视角[J].南京农业大学学报(社会科学版),2024,24(05):97-107.] [34: 刘志军.隔代教养对留守儿童心理健康和社会适应性的影响[J].人民论坛，2025（02）：79-83.]
（三） 学校与社会层面
学校融合教育支持系统比较薄弱，这属于外部环境层面上的一个重要原因。
第一点，专业资源这块的匮乏，会直接限制到干预的可能性。学校里没有配专职的资源教师，也就没人能给随班就读学生制定个别化教育计划，同样也没人能向隔代教养者提供系统的家庭指导；没有资源教室的话，就算学生在课堂上出现了问题行为，教师也找不到合适的场所去给他做情绪疏导或者行为矫正。
第二点，班级教师的专业能力也有不足。普通教师缺少特殊教育方面的系统培训，一旦遇到智力障碍学生在课堂上有行为问题，往往只能做简单的提醒或者批评，却没法用更有效的教学策略去应对。
第三点，家校沟通方面缺少一个有效的平台，学校没有建立起定期沟通的制度，双方的联系常常停留在“学生出了事儿才打电话告知”这个层面，缺少预防性或发展性的沟通设计。
张馨元（2024）[footnoteRef:35]的研究也提到过，幼儿园层面同样有“对留守儿童心灵关怀不够”和“助力家庭教育的能力有限”这些问题。正是这种专业支持上的系统性薄弱，让随班就读学生在学校环境里很难得到应有的支持。 [35: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
五、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的影响分析
（一） 隔代教养方式对学生学校适应的影响分析
1. 溺爱型教养方式的影响分析
以小亮和芬芬作为例子来看，溺爱型的教养方式会在学生学校适应的各个维度上带来比较明显的消极影响。
第一点，在学业适应方面，小亮和芬芬的祖辈因为怕孩子“受委屈”，就会无条件地去满足他们逃避学习的要求。比如小亮不想写作业了，那就可以随便不写；芬芬要是不想上学了，也能随时请假。这么一种纵容的做法，直接导致孩子的学业基础变得薄弱，学习习惯也很差。你看小亮的数学成绩只有28分，芬芬也只有35分，这两项都远远低于班上的平均分，这正是放任自流带来的直接后果。
第二点，在社交适应方面，被溺爱养大的孩子往往会有以自我为中心的倾向，缺少合作意识，也不太会谦让。比如说小亮想加入同伴的游戏但被拒绝了，他的第一反应就是哭闹，而不是试着去沟通或者找别的方式一起玩。芬芬的爷爷总是替她“出头”，这种做法实际上也剥夺掉了芬芬自己去学习处理人际冲突的机会。
第三点，在自理适应方面，祖辈的包办代替其实会剥夺掉孩子锻炼自己的机会。李奶奶替小亮收拾书包，看着好像是为了他好，实际上却阻碍了他自理能力的发展。小亮在物品整理能力这一项上只拿到了4分，这其实就是过度保护最直接的体现。
第四点，在心理适应方面，溺爱型教养下的孩子比较容易形成情感依赖，也缺乏独立性。小亮对奶奶的依赖就很强，一遇到问题首先想到的是去找奶奶帮忙，而不是自己试着去解决。再加上他在学业和社交这两个方面一直不太顺利，这种连续的挫败感也让他对自己评价不高，自信心严重不足。
2. 忽视型教养方式的影响分析
以小勇和华华作为例子，忽视型教养方式对学生学校适应各个维度同样有明显的影响。
一是学业适应方面，小勇和华华的祖辈要么能力不够，要么精力跟不上，几乎给不出什么学业支持。小勇的作业一次也没有完成过，华华的作业正确率也只有45%左右。再加上王奶奶那种“只能靠老师管”的态度，小勇的学习就完全没人过问了。
二是社交适应方面，被忽视型教养带大的孩子，往往缺少来自大人的社交引导，所以这类孩子比较容易在同伴当中被忽略，甚至被边缘化；像小勇在班里就差不多像个“透明人”，同学很少会主动去找他玩，他自己也没有那种主动去跟别人交往的意识或者能力；至于华华，虽然身边有两三个玩伴，可因为他不太能搞得懂游戏规则，所以经常会在玩的过程中跟同伴闹出矛盾来。
三是自理适应方面，忽视型教养方式下，孩子连最基本的训练和提醒都得不到；小勇的书包常常乱得不成样子，生活管理这块的能力可以说是相当差了；王奶奶那种“懒得管”的态度，等于把小勇在家里学习和锻炼自理能力的机会给堵死了。
四是心理适应方面，长期被忽视的孩子，心里头会积攒出很强烈的孤独感跟无助感；小勇的孤独感评分拿到了71分，社交回避和情绪淡漠的问题都挺明显的；他那句“什么事都做不好”的自我评价，反映出来的其实就是长期缺人关注、缺人肯定之后，慢慢形成的自我否定。
3. 专制型教养方式的影响分析
以梅梅为例，专制型教养方式对学生学校适应各个维度产生的影响，会表现为表面的顺从与内在的抗拒同时存在。
第一，在学业适应方面，梅梅在外婆的强制要求下能够把作业完成掉，但她本身的学习动机并不足，也缺少主动性；她的作业正确率只有40%，这说明她虽然完成了任务，却没有真正理解还有掌握到那些知识；课堂上她从来不主动举手去回答问题，即使老师点到了她的名字，她说话的声音也非常小，特别害怕自己会犯错。
第二，在社交适应方面，专制型教养下的孩子往往会变得胆小、退缩，不敢主动去跟别人交往；梅梅在班级里面很少主动跟同学交流，同桌主动去叫她的时候，她也不怎么回应；外婆对她管教得比较严厉，这让梅梅慢慢形成了“少说少错”的行为方式。
第三，在自理适应方面，梅梅做事情更多是为了避免被外婆惩罚，而不是出于自己内在的秩序感或者主动性；她的物品整理能力得分是5分，处在中等偏下的水平；研究者观察到她每次整理东西的时候都会特别小心，生怕把东西弄坏或者弄丢了。
第四，在心理适应方面，专制型教养方式带来的影响是最为深远的；梅梅会表现出比较明显的焦虑状态，自我效能感也比较低，她总觉得自己“什么事情都做不好”，也认为“别人不喜欢我”；外婆对她频繁的斥责还有体罚，已经严重伤害到了她的自尊心和自信心；她在课堂上表现出来的那种沉默与退缩，其实就是长期处在高压管教之下形成的一种心理防御机制。
六、 改善农村小学随班就读学生学校适应的对策建议
（一） 家庭层面
1. 开展“祖辈课堂”，分类矫正教养观念
针对隔代教养者文化程度偏低以及教育观念陈旧的状况，可以组织分类指导的“祖辈课堂”专题培训。对溺爱型教养者（如李奶奶、张爷爷），重点讲清“爱要有原则”的道理，帮助他们建立起基本的规则意识和行为边界；对忽视型教养者（如王奶奶、赵外公），则要明确“最低限度责任”的要求，也就是每天检查作业有没有完成、每周与教师通一次电话；对专制型教养者（如刘外婆），则要求“停止体罚”，并且教授“暂停法”“代币制”等正向行为支持策略。培训的时候要采用“去理论化、重案例化”的方式，邀请成功转型的祖辈亲自来讲自己的经验。同时也要向祖辈传授智力障碍儿童的基本发育规律，让他们理解特殊需要儿童不是“不听话”，而是“需要更多的耐心和特殊的方法”。
2. 提供“入户指导”，传授实用教养技能
针对教养方法失当的问题，学校能联合当地残联以及社工机构，为隔代教养家庭提供入户指导服务。入户指导的内容要聚焦到可操作的具体技能上面，比如怎么和孩子一起制定并执行“作业时间表”，怎么用代币制奖励孩子的良好行为，怎么在孩子犯错的时候进行“冷处理”而不是打骂，又怎么用“分解任务法”帮助孩子完成比较复杂的自理活动。以小亮为例，入户指导者可以教李奶奶把“收拾书包”分解成“拿出所有书—分类摆放—按课表装书—检查文具”这四个步骤，并且陪着同学做练习。对于王奶奶这类不识字的教养者，可以设计出图画式的“日常行为记录表”，让她用打√的方式记录小勇的表现，这样就能实现和教师的基本沟通。这些实用技能能够有效弥补祖辈文化资本的不足，也能提升教养行为的科学性。
3. 链接父母资源，弥补情感缺失
虽然父母常年在外务工，但是信息技术为远距离的亲子互动提供了可能。学校和社工可以帮助隔代教养者与外出父母一起建立起协同教养的机制。具体做法包括：协助祖辈教会孩子使用手机进行视频通话，固定好每周亲子视频的时间；鼓励父母通过网购为孩子寄送学习用品并且附上鼓励的卡片；请父母在春节返乡期间和孩子共同完成一项任务（如一起画一幅画或者读一本绘本），制造出高质量陪伴的记忆。同时要引导祖辈从“替代父母”的角色中走出来，转而扮演“父母与孩子之间的桥梁”，帮助孩子维持与父母的情感连接，而不是试图用自己的“溺爱”或“严厉”去填补父母的空缺。肖记冬（2025）[footnoteRef:36]的研究也强调了社区组织应在留守儿童关爱中发挥纽带作用。 [36: 肖记冬.民族地区农村留守儿童祖辈隔代教育能力提升的小组工作研究——以N村为例[D].]
（二） 学校层面
1. 加强专业力量建设，提供个别化教育支持
针对学校专业资源匮乏的问题，短期策略是加强对现有兼职资源教师的培训，让他们至少能掌握智力障碍儿童行为矫正以及个别化教育计划制定等核心技能。同时学校能和县级特殊教育学校建立“结对帮扶”的关系，定期邀请特教教师到校进行巡回指导。从长期来看，应该积极争取教育行政部门的支持，尽快配备专职资源教师并建设资源教室。在资源教室建成之前，可以利用现有空余教室开辟出一处“心灵驿站”，把它作为随班就读学生情绪疏导和个别辅导的专用空间。对于五名研究个案，要尽快完成个别化教育计划的制定，明确学业目标、行为目标和家庭支持方案，并且由班主任牵头定期召开个案研讨会。
2. 创新课堂教学策略，提高学生课堂参与度
针对随班就读学生课堂注意力差以及学习基础薄弱的问题，教师可以调整课堂教学策略。在座位安排上把有特殊需要的学生安排在前排中央，并且安排一名有耐心、乐于助人的同桌提供“伙伴助学”。在教学过程中采用多感官教学法，例如教生字的时候同时呈现图片、字形卡片和动作模仿，这样能吸引学生的多通道注意。对于小亮和小勇这类注意力特别容易涣散的学生，可以采用“分段任务法”，也就是把40分钟的课堂切分成8到10分钟的小段落，每完成一个段落就给予即时的表扬。在作业设计上实施“分层作业”，为随班就读学生布置难度适中的个性化作业，比如把“写一篇日记”改成“用三句话写今天开心的事”，这样就能他们降低学业上的挫败感。
3. 构建同伴支持网络，改善社交体验
针对同伴接纳度低以及互动质量差的问题，学校可以有组织地构建同伴支持网络。一方面班主任能在班级开展“我们不一样，我们都一样”的主题班会，通过绘本阅读和角色扮演等方式引导学生理解并接纳差异，消除对智力障碍同伴的偏见和排斥。另一方面建立“友好伙伴”制度，在自愿的基础上为每位随班就读学生匹配2到3名友善的同伴，经过简单培训之后，在课间活动或者体育课等环节主动邀请他们参与到游戏当中。对于小勇这种被忽视型的学生，友好伙伴可以采用“一对一邀请制”，直接发出明确的邀请，比如“小勇，我们一起玩拍球好不好”。对于小亮这种被拒绝型的学生，教师要在游戏开始之前向同伴说明规则，并在游戏过程里提供及时的支持。研究表明有组织的同伴介入干预能够显著提升智力障碍儿童的社交参与度。
（三） 社会层面
1. 搭建常态化沟通平台，突破交流障碍
针对家校沟通不太顺畅的这个问题，学校方面可以试着搭建起更多元一些的沟通平台；考虑到隔代教养者平时不太会用智能手机，也就不能完全依赖微信群来联系，所以更适合采取一种“纸质联系单加上电话沟通再加上当面谈话”的混合方式。
具体来说有以下几个做法：第一，每周班主任会填写一份《家校联系单》，里面的内容尽量写得简单清楚，主要包括“这周做得好的一个地方”“需要改进的一个方面”和“周末可以完成的一个小任务”；到了周五祖辈来接孩子的时候，班主任会一字一句地指着上面的内容读给他们听，然后再让祖辈把单子带回家。第二，每周会固定安排一次电话沟通，每次聊个五到十分钟，主要是交流一下这一周的重点问题。第三，每个月还会举办一次“家校茶话会”，用比较轻松的方式把祖辈请到学校来，目的不是单方面布置任务，而是听他们说说自己遇到的困难和真实需求。
对于刘外婆这类比较严厉的教养者，班主任可以用“先观察、再反馈、后建议”的方式去沟通；比如说“我注意到梅梅在课堂上会有点紧张，后来我试了一个办法，就是她答对问题的时候让全班同学给她鼓掌，效果还挺好的，您在家里也可以多试着夸夸她”，这样既能避免直接批评，又能给出一个可以试试的替代方案。徐可盈（2024）[footnoteRef:37]的研究也提到过，建立一种“有制度、成常态”的家校沟通机制是很重要的。 [37: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024]
2. 明确共育责任边界，形成互补格局
学校能帮助隔代教养者明确自身的教育责任，既不越位也不缺位。通过家长会和入户沟通向祖辈传递三个基本共识：学校负责专业化的学科教学和行为指导，家庭负责学习习惯的养成和生活能力的培养，双方共同关注学生的心理状态。具体来说，对溺爱型教养者强调“爱要有原则”，要求他们配合学校执行行为契约——如果孩子在学校表现好就回家给予表扬；如果表现差就回家暂时取消一项特权。对忽视型教养者提出“最低限度责任”的要求，也就是每天检查孩子有没有完成作业（即使看不懂内容也可以看书写了多少页），每周和教师通一次电话，每月到校参加一次活动。对专制型教养者则要求“停止体罚”，并教会他们使用“暂停法”（当孩子犯错的时候让他单独坐3分钟，然后再讲道理）来替代打骂。
3. 整合社区资源，拓展支持网络
除了学校和家庭，社区也会是一个重要的支持力量；学校方面可以主动去对接村委会、乡镇卫生院还有社工站这类社区机构，把各方面的资源整合起来，为随班就读家庭提供服务。具体来说有三个方面，一是能邀请乡镇卫生院的医生来给隔代教养者讲讲智力障碍儿童的营养和保健知识，这样能减轻他们对孩子“总生病”的过分担心；二是可以联系本地的大学生志愿者，到了周末为随班就读学生做“一对一”的学业辅导或者陪着做游戏，这样就能补上隔代教养者在文化辅导这块的短板；三是村委会可以在农忙的时候组织互助小组，去帮赵外公那样的务农家庭分担一些劳动量，让这些家庭也能腾出时间来管管孩子的学习。通过家庭、学校、社区三方面一起使劲，就能给农村随班就读学生搭起一个立体的支持网络，帮他们真正实现从“随班就坐”到“随班就读”、再到“随班乐读”的转变。王春霞（2025）[footnoteRef:38]的报道里提到，村委会组织法修改以后，也强调了基层组织在关爱特殊群体方面是有法定职责的；王纯、卢佳滢、王佳玲（2025）[footnoteRef:39]的研究也指出了，农村留守儿童的隔代教育问题，需要有“公共协同”这种多元主体一起来参与的机制。 [38: 王春霞.村委会组织法、居委会组织法完成修改[N].中国妇女报,2025-10-29(001).] [39: 王纯,卢佳滢,王佳玲等.公共协同：农村留守儿童隔代教育现状与促进策略[J].公关世界,2025,(16):141-143.]
结语
农村小学隔代教养者的教养方式与随班就读学生的学校适应问题，是农村融合教育发展中一个不能忽视的重要议题。本研究通过对云南省保山市K农村小学五名随班就读学生及其隔代教养者做了深入调查，揭示了农村隔代教养背景下随班就读学生学校适应的真实困境。研究结论表明，溺爱型、专制型、忽视型这三种非民主型的教养方式对学生学业、社交、自理、心理这四个维度学校适应的具体影响。
从研究结果来看，溺爱型教养方式会通过过度保护的方式，削弱掉学生应对学校生活挑战的能力，具体来说会表现在几个方面：学业上容易懈怠、以自我为中心、自理能力比较差，还有情感依赖性也比较强；忽视型教养方式则是因为教育上的缺位，让学生失去了成长过程中所需要的支持与引导，具体表现为学业荒废、社交上容易被边缘化、自理能力比较薄弱，同时孤独感也比较强烈；专制型教养方式会通过过度控制的手段，抑制掉学生的自主性和积极性，具体来说就是表面看起来很顺从但内心里会有抗拒、社交上面会出现退缩，自信心也会严重不足。这一发现与张馨元（2024）[footnoteRef:40]对农村留守幼儿隔代教养的研究结论是能够相互印证的，这也说明了隔代教养方式对儿童发展的影响是有跨年龄段持续性的，而且智力障碍儿童因为自身的特殊性，会面临到更加严峻的挑战。至于问题的根源，就出在祖辈自身的局限性、家庭结构的特殊性、还有学校支持系统的薄弱这三重因素的叠加上面。要破解这个困局，就需要从三个方面来系统推进：一是提升祖辈的教养能力，二是完善学校的支持体系，三是构建起家校社协同育人的机制。 [40: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
因为时间、精力还有研究条件等方面的限制，这个研究只选取了五个案例来做分析，样本量相对比较小，所以研究结论的代表性还有待于进一步去验证。未来的研究可以朝两个方向走：一方面可以扩大样本范围，开展更大规模的量化调查；另一方面也可以做长期的追踪研究，来考察干预措施的实际效果。希望本研究的初步探索能够引起更多人对这个特殊群体的关注，一起为农村随班就读学生的健康成长贡献一份力量。
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致谢
本论文的完成，离不开导师刘文锋老师的悉心指导。从论文选题、研究框架确定，到研究方法选用、论文反复修改，刘老师均给予了耐心且细致的指导，使我受益匪浅。在此谨向刘老师致以最诚挚的谢意！
感谢昌宁县柯街中心学校的领导、教师、学生以及他们的隔代教养者对本研究的支持与配合。特别要感谢五位学生——小亮、芬芬、小勇、华华、梅梅以及他们的祖辈，正是你们的信任与帮助，使我能够顺利进入研究现场并收集到宝贵的一手资料。
感谢滇西科技师范学院教师教育学院的各位老师，在本科学习期间你们传授给我专业知识，为我从事特殊教育研究奠定了坚实的基础。
感谢我的家人和同学，你们的理解、支持与鼓励是我完成学业的最大动力。
附录
附录A：隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应调查问卷（隔代教养者版）
附录B:隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应调查问卷（教师版）
附录C：访谈提纲
附录D：课堂观察记录
附录E：家庭观察记录
附录F：随班就读学生自理能力评估表（班主任评分版）
附录G：儿童孤独感评估表
附录H：儿童自信心评估表（满分20分）
附录I：情绪稳定性评估表（教师评价）
附录J：家校联系单
学 院： 教师教育学院
专 业： 特殊教育
年 级： 2024级
学生姓名： 兰蕊
学 号： 2412430615
指导教师： 刘文锋 职称： 无
论文完成时间： 2026年3月
滇西科技师范学院教务处制
毕业论文（设计）原创性声明
本人所呈交的毕业论文（设计）是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文（设计）不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本论文（设计）的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。
作者签名： 日期：
毕业论文（设计）授权使用说明
本论文（设计）作者完全了解滇西科技师范学院有关保留、使用毕业论文（设计）的规定，学校有权保留论文（设计）并向相关部门送交论文（设计）的电子版和纸质版。有权将论文（设计）用于非盈利目的的少量复制并允许论文（设计）进入学校图书馆被查阅。学校可以公布论文（设计）的全部或部分内容。保密的论文（设计）在解密后适用本规定。
作者签名： 指导教师签名：
日期： 日期：
农村小学隔代教养者教养方式对随班就读学生学校适应的影响研究
摘要：随班就读是我国实施融合教育的一种主要形式，农村地区留守儿童随班就读学生的学校适应问题越来越受到关注。本研究以云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生及其隔代教养者为研究对象，采用了个案研究法，同时综合运用了观察法、访谈法、问卷调查法和案例分析法，去深入探究农村小学隔代教养者的教养方式有哪些类型以及有什么特征，还有随班就读的学生在学业、社交、自理及心理这四个维度上的学校适应的现状和影响。研究结论表明，隔代教养者存在溺爱型、专制型、忽视型这三种非民主型的教养方式，这些方式会让随班就读学生出现学业基础薄弱、同伴接纳度低、自理能力欠缺和自我效能感偏低等适应困难。本研究从家庭、学校、社区三个层面提出了针对性的对策建议，一是为了改善农村随班就读学生的学校适应状况，二是能够提供相应的实践参考。
关键词:农村小学；隔代教养；随班就读；学校适应；智力障碍
滇西科技师范学院本科毕业论文（设计）
A Study on the Influence of Grandparental Upbringing Styles on the School Adjustment of Students with Inclusive Education in Rural Primary Schools
Abstract: Learning in regular classes is a main form of inclusive education in China, and the school adaptation of left-behind children in rural areas who receive education in regular classes has attracted increasing attention. This study takes five students with intellectual disabilities and their grandparent caregivers at K Rural Primary School in Baoshan City, Yunnan Province as the research subjects. It adopts a case study method and comprehensively applies observation, interview, questionnaire survey, and case analysis methods to deeply explore the types and characteristics of grandparenting styles in rural primary schools, as well as the current status and effects of school adaptation among students in regular classes across four dimensions: academic, social, self-care, and psychological. The findings show that grandparent caregivers exhibit three non-democratic parenting styles: indulgent, authoritarian, and neglectful. These styles lead to adaptation difficulties among students in regular classes, including weak academic foundation, low peer acceptance, poor self-care ability, and low self-efficacy. This study proposes targeted countermeasures from three levels: family, school, and community. The first purpose is to improve the school adaptation of rural students in regular classes, and the second is to provide corresponding practical references.
Keywords: Rural Primary School; Grandparenting; Learning in Regular Classes (LRC); School Adaptation; Intellectual Disability
目录
绪论 3
（一） 研究缘起 3
1. 社会背景 3
2. 政策背景 4
3. 实践需要 4
（二） 研究的目的和意义 5
1. 研究目的 5
2. 研究意义 5
（三） 概念界定 6
1. 隔代教养 6
2. 随班就读学生 6
3. 学校适应 6
4. 农村小学 7
（四） 研究的思路与方法 7
1. 研究思路 7
2. 研究方法 7
（五） 文献综述 8
1. 国外相关研究 8
2. 国内相关研究 8
3. 国内外研究综述 9
一、 研究对象概况 10
（一） 研究对象基本信息 10
（二） 隔代教养者基本情况 10
（三） 学校融合教育支持现状 11
二、 农村小学隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应的现状分析 11
（一） 隔代教养者教养方式的类型与特征 11
1. 溺爱型教养方式：小亮与芬芬的个案分析 11
2. 忽视型教养方式：小勇与华华的个案分析 12
3. 专制型教养方式：梅梅的个案分析 12
（二） 随班就读学生学校适应的现状与难点 13
1. 学业适应：基础薄弱，家庭辅导缺位 13
2. 社交适应：同伴接纳有限，互动质量偏低 14
3. 自理适应：基本能力具备，精细动作欠佳 15
4. 心理适应：情感依赖较强，自我效能感偏低 15
三、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的问题分析 16
（一） 教养模式偏差 17
（二） 教养方式失当 17
（三） 情感支持错位 18
四、 影响随班就读学生学校适应的原因分析 18
（一） 祖辈层面 18
（二） 家庭结构层面 19
（三） 学校与社会层面 20
五、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的影响分析 20
（一） 隔代教养方式对学生学校适应的影响分析 21
1. 溺爱型教养方式的影响分析 21
2. 忽视型教养方式的影响分析 21
3. 专制型教养方式的影响分析 22
六、 改善农村小学随班就读学生学校适应的对策建议 23
（一） 家庭层面 23
1. 开展“祖辈课堂”，分类矫正教养观念 23
2. 提供“入户指导”，传授实用教养技能 23
3. 链接父母资源，弥补情感缺失 24
（二） 学校层面 24
1. 加强专业力量建设，提供个别化教育支持 24
2. 创新课堂教学策略，提高学生课堂参与度 24
3. 构建同伴支持网络，改善社交体验 25
（三） 社会层面 25
1. 搭建常态化沟通平台，突破交流障碍 25
2. 明确共育责任边界，形成互补格局 26
3. 整合社区资源，拓展支持网络 26
结语 27
参考文献 29
致谢 31
附录 32
绪论
（一） 研究缘起
1. 社会背景
随着我国城镇化进程的加快，大量农村劳动力向城市转移，导致农村留守儿童问题日益凸显，并且群体规模变得相当庞大。与此同时，国家也高度重视特殊教育发展，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》[footnoteRef:0]明确提出要推进融合教育，保障特殊儿童平等接受教育的权利。在此背景下，越来越多的农村轻度智力障碍儿童进入普通学校随班就读。 [0: 国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知[J].中华人民共和国教育部公报,2022,(04):2-6.]
随班就读作为保障残疾儿童少年平等接受教育权利的一项重要举措，也是我国现阶段特殊教育的主要安置形式。然而，这些儿童往往同时面临“留守儿童”和“随班就读学生”的双重身份，以及学校适应的状况也受到家庭教养环境的深刻影响。当父母缺位成为常态，隔代教养便成为农村家庭教育的主要形式，祖辈的教养方式直接关系到这些特殊需要儿童能否真正融入学校生活。
当“农村”“隔代教养”以及“随班就读”这三重因素叠加在一起的时候，就会形成一个具有特殊性的群体：这些学生不只要面对父母长期不在身边所带来的家庭教育功能变弱的问题，同时也会因为自身发展上存在一些障碍，而在学校适应的过程当中碰到不少挑战。研究者在K农村小学实习的时候发现，该校有五名智力障碍的随班就读学生，他们每天的日常生活和学习事务全都交给祖辈来管，祖辈就在学校附近租房子陪读。这些隔代教养者的文化水平普遍偏低，也缺少关于特殊儿童该怎么教的知识，所以在学业辅导、社交引导还有自理能力培养这些方面都会有明显的困难。与此同时，学生在学习跟进、跟同伴交往以及生活自理这些方面也普遍会遇到难题；这一个现实的困境就成了本研究所要关注的核心问题。研究表明，不恰当的隔代教养方式会对幼儿发展产生显著阻碍[footnoteRef:1]，而智力障碍的儿童对于有结构的环境以及科学的引导会有更迫切的需要。 [1: 张家燕.家庭隔代教养对农村留守儿童学业及心理健康的影响研究[D].浙江海洋大学,2024.]
2. 政策背景
近年来，国家对家庭教育和特殊教育的重视程度一直都比较高，这方面有几项政策做支撑。第一点是，2022年1月1日开始施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》[footnoteRef:2]里头就有提到，要能为留守未成年人和困境未成年人的父母或者其他监护人提供家庭教育方面的相关服务。第二点是，同样是在2022年，国务院办公厅转发了教育部等部门的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》[footnoteRef:3]，其中强调要完善随班就读支持体系，还要加强农村的特殊教育工作。还有就是《村民委员会组织法》[footnoteRef:4]里也有规定，说村委会要设立妇女儿童工作委员会，这样才好对接留守儿童的关爱服务，把工作做到位。这些政策确实能给本研究提供挺重要的依据和方向，但现在的问题是怎么把政策上的这些要求，真正转化成能帮到农村隔代教养者和随班就读学生的、切实可用的支持措施，而这也就是本研究想要去回应的那个实践层面的问题。 [2: 《中华人民共和国家庭教育促进法》视域下家庭教育的三重困境:缺位、越位与错位问题检视[J].家庭教育论坛,2025,(02):40-46.] [3: 国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知[J].中华人民共和国教育部公报,2022,(04):2-6.] [4: 王春霞.村委会组织法、居委会组织法完成修改[N].中国妇女报,2025-10-29(001)]
3. 实践需要
在真实的教育场景中，农村小学教师常有这样的反映：跟隔代教养者沟通起来会比较困难，祖辈一方面对孩子特殊需要的理解不太够，另一方面对学业辅导也经常感到力不从心，对学生行为问题同样缺乏有效的管控办法。研究者对云南省K农村小学做了一个初步调查，发现这所学校里有五名特殊儿童是由祖辈独自抚养的；这些学生在课堂上会出现注意力不集中、学习成绩比较落后、同伴关系不太好等情况，情绪行为方面也有不少问题。张馨元(2024）[footnoteRef:5]在对农村留守幼儿的研究里也提到，监护人文化水平偏低、教养手段比较简单粗暴，算是隔代教养面临的核心困境。那么，到底是哪一种教养方式引发了这些问题，这些问题到了随班就读学生群体会表现出什么样子的具体特征，深层次的原因又在哪里，以及该从哪些方面去干预，这些在实践中碰到的困惑，就成了本研究的现实起点。 [5: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
（二） 研究的目的和意义
1. 研究目的
本研究的目的是弄清楚农村小学里隔代教养者的教养方式类型会对随班就读学生的学校适产生什么样的影响，也就是要回答“哪种教养方式会引起哪些适应困难”以及“这些困难是怎么出现的”这两个核心问题，然后在此基础上提出有针对性的改进办法。具体目标包括以下三个方面：
一是先把农村小学隔代教养者的教养方式类型和特征搞清楚，再描述清楚随班就读学生在学业、社交、自理、心理这四个方面上的学校适应情况，这样能为后面的分析打好事实基础。
二是分析不同隔代教养方式与学生学校适应各个维度之间会有什么样的关联，并且从祖辈层面、家庭结构层面及学校支持层面这三个角度来系统梳理影响随班就读学生学校适应的关键因素，从而找到问题的深层原因。
三是结合农村地区资源比较有限的实际情况，从家庭、学校、社区三个层面提出一些贴近现实、低成本同时可操作性强的支持办法，希望能为改善农村随班就读学生的学校适应状况提供一些切实可行的实践参考。
2. 研究意义
（1） 理论意义
本研究关注的是“农村+隔代教养+随班就读”这三重因素交叉到一起的领域，它把过去相对独立的两个方向，一个是留守儿童的隔代教养，另一个是随班就读学生的学校适应，给结合到了一块儿。具体来说，本研究以张馨元（2024）[footnoteRef:6]对农村留守幼儿隔代教养方式的经典划分为理论参考，这种划分把教养方式分成了专制型、溺爱型与忽视型这三种，然后本研究把这些划分的应用范围从普通留守幼儿扩展到了智力障碍随班就读学生这个特殊群体上，这样就能验证并补充那个理论框架在特殊教育情境下的解释能力；另一方面，本研究也把家庭教养理论放到农村隔代教养和融合教育交叉的场域里做了检验；这样会有助于加深咱们对特殊需要儿童学校适应影响机制的认识，同时也能让特殊教育学和家庭教育学这两块的理论体系变得更加丰富。 [6: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
（2） 实践意义
研究结论能够为农村小学、隔代教养者以及有关部门提供有针对性的实践指导。所提出的支持方案成本低又容易操作，一是能帮助隔代教养者转变原有的教养观念并提升教养能力，二是能促进随班就读学生更好地适应学校生活，三是能提高农村融合教育的整体质量。
（三） 概念界定
1. 隔代教养
隔代教养指的是由祖辈承担孙辈主要抚养和教育责任的家庭教养形态。本研究当中所说的隔代教养特指这样一种家庭教养模式——因为父母双方都长期外出打工了，所以祖父母或者外祖父母就得接过对孙辈的主要照料与教育责任。这类模式的核心特征有两点，一是父母缺位、祖辈成了主导方，二是教养者会和孙辈在一起生活比较长的时间，因此会对孙辈的学业、社交还有生活等方面负有主要的监管责任。本研究借鉴张馨元（2024）[footnoteRef:7]的分类框架，把隔代教养划成了三种非民主型的类型，第一种是溺爱型，主要表现为无条件满足孩子的要求以及过度保护孩子；第二种是专制型，更强调严格控制孩子并要求孩子无条件服从；第三种是忽视型，体现出来的状态是情感上比较冷漠、对孩子的关注也比较匮乏。 [7: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 随班就读学生
随班就读是我国融合教育的一种特有形式，指特殊儿童在普通教育班级与正常儿童一起接受教育。本研究中随班就读学生特指那些持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明、目前在农村普通小学班级就读的轻度或中度智力障碍儿童。
3. 学校适应
学校适应是指学生在学校环境里能够有效地应对学习、人际交往、生活自理和情绪管理等任务，并且能和学校环境达成和谐状态的能力和表现。根据这个理解，本研究把学校适应划分成了四个核心的方面，第一个方面是学业适应，这里包括了学生在上课的时候有没有参与进来、作业有没有完成这些情况；第二个方面是社交适应，这个部分会看学生跟同伴之间是怎么互动的、有没有合作的能力；第三个方面是自理适应，主要看学生自己的生活自理能力怎么样、能不能把自己的东西管理好；第四个方面是心理适应，这里会关注到学生的情绪是不是稳定、自信心强不强。
4. 农村小学
本研究中农村小学是指地处乡镇及以下行政区域并且教育资源相对有限的公办小学。这类学校通常缺乏专职资源教师和特殊教育资源教室，因而其融合教育支持体系比较薄弱。
（四） 研究的思路与方法
1. 研究思路
本研究按照“现状描述—问题分析—原因探究—对策建构”这个逻辑思路。一是通过文献综述去梳理国内外相关的研究现状，把研究框架明确出来；二是选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生以及他们的隔代教养者作为研究对象，去深入描述隔代教养者的教养方式有什么特征、学生的学校适应又处于什么样的现状，并且在这个基础上能把存在的核心问题提炼出来；第三点是从家庭、学校和学生个体这几个层面去追溯问题产生的原因；最后，依据这些原因提出一些有针对性的、可操作的对策建议。
2. 研究方法
本研究采用个案研究法，综合运用以下具体方法：
（1） 问卷调查法
本研究参考了已有的相关文献的基础，针对要调查的内容，设计出了针对五名学生的隔代教养者和班主任的调查问卷。考虑到隔代教养者的文化程度，问卷设计力求简洁明了，所以针对隔代教养者本研究采用直接读题目的方式，询问他们的答案，从而完成调查问卷。问卷内容涵盖溺爱型、专制型、忽视型这三种教养方式类型以及学生学校适应各维度表现。本次调查总共选取32个隔代教养家庭和5名班主任为调查对象，发放总调查问卷38份，回收38份。本研究通过问卷调查了解了云南省保山市农村K小学的隔代教养方式和影响。
（2） 访谈法
本研究分别对隔代教养者、班主任和同班同伴进行半结构化访谈。针对隔代教养者的访谈提纲，会关注他们的日常教养方式、学习辅导方法、社交引导行为，还有对学生适应困难的了解；针对班主任的访谈提纲，会关注学生在校表现以及和祖辈沟通的情况；针对同伴的访谈，会了解他们对随班就读同学的看法以及互动经历。
（3） 观察法
本研究采用自然观察法，一方面会深入到课堂和家庭环境里，每周进行一次课堂观察，用来记录学生在课堂上的学业参与情况和同伴之间的互动情况；另一方面会对每一户家庭进行家庭观察，走访并记录祖辈与学生在家庭生活中的互动细节，来获取到真实又生动的教养行为数据。
（4） 案例分析法
本研究将五名学生作为独立个案进行全程跟踪，深入分析不同教养方式下学生的适应差异，并且结合农村陪读场景来探讨教养行为的形成原因与演变过程。
（五） 文献综述
1. 国外相关研究
国外对于隔代教养和儿童发展之间的关系，早就有了一些研究。一方面，Murry和Abda（2026）[footnoteRef:8]的研究发现，不少祖辈在抚养孙辈的过程中，自己身上可能就带着过去的一些心理创伤，比方说自己小时候吃过苦或者经历过难事，这些创伤会不知不觉地影响到他们管教孩子的方式，有时候还会传递到孙辈身上；针对这种情况，他们也提出了一些能帮助祖辈走出心理创伤、改善教养方式的具体策略。另一方面，Rodriguez、Hayslip和Rogers（2025）[footnoteRef:9]的研究更多关注的是祖辈在寻求社会服务时碰到哪些实际困难；他们发现很多祖辈根本不清楚哪里有能帮到自己的服务，或者是因为交通不太方便、家里经济紧张、怕被别人说闲话这类原因，导致很难真正获得他们需要的支持。 [8: Murry F ,Abda H .Grandparents Raising Grandchildren: Strategies for Overcoming Intergenerational Trauma[J].Journal of Child & Adolescent Trauma,2026,(prepublish):1-13.] [9: Rodriguez M J ,Hayslip B ,Rogers A , et al.Understanding barriers to access services among grandparents raising grandchildren[J].Innovation in Aging,2025,9(Supplement_2).]
2. 国内相关研究
国内有不少学者从不同角度做过随班就读学生学校适应方面的研究，比如韩冰（2022）[footnoteRef:10]就发现家庭支持水平的高低会对轻度智力障碍儿童的学校适应产生比较明显的影响；虞洁（2021）[footnoteRef:11]则指出家庭教育方式跟智障儿童在课堂上出现的行为问题之间有比较密切的关联。到了隔代教养方面，张馨元（2024）[footnoteRef:12]通过对三名留守幼儿做深度个案研究，得出的结论是，溺爱型、专制型和忽视型这三种教养方式会分别让幼儿形成不同的人格特征，像是怯懦服从、以自我为中心或者自卑孤僻，而且家庭结构怎么样、祖辈有什么样的教养观念，都是影响教养方式的关键因素。刘志军（2025）[footnoteRef:13]也提到，隔代教养会对留守儿童的心理健康和社会适应性产生不小的作用；李永萍（2024）[footnoteRef:14]则是从社会系统论的视角去分析，把农村家庭隔代抚育为什么会变得“问题化”的形成机制讲了一遍。徐可盈（2024）[footnoteRef:15]她专门探讨了农村小学隔代教养儿童在“家校共育”方面会遇到哪些难题。 [10: 韩冰.轻度智力障碍儿童学校适应的个案研究[D].北京工业大学,2022.] [11: 虞洁.智障儿童的融合教育个案研究[J].教育参考,2021,(02):45-50.] [12: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [13: 刘志军.隔代教养对留守儿童心理健康和社会适应性的影响[J].人民论坛,2025,(02):79-83.] [14: 李永萍.农村家庭隔代抚育的问题化：形成机制与调适策略——基于社会系统论的视角[J].南京农业大学学报(社会科学版),2024,24(05):97-107.] [15: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024.]
3. 国内外研究综述
国内外都有学者研究过隔代教养，大家从不同角度做了一些探讨，已有的成果能给本研究提供不少参考。在国内，有不少学者关注到农村留守儿童的隔代教养情况，像张馨元（2024）[footnoteRef:16]就做过一个个案研究，她跟踪了三名留守幼儿，详细描述了溺爱型、专制型还有忽视型这三种教养方式的具体表现，也分析了它们对幼儿成长产生的影响；另一方面，关于随班就读学生的学校适应问题，也有学者做过一些探讨，比如韩冰（2022）[footnoteRef:17]、虞洁（2021）[footnoteRef:18]等学者就从不同角度做过相关研究。再来看国外，国外的学者比较早就开始关注隔代教养了，他们发现不同的教养方式会对儿童的性格、心理还有社会交往能力产生不一样的作用；除此之外，Murry和Abda（2026）[footnoteRef:19]还留意到一个现象，就是祖辈自身可能带着一些过去的心理创伤，这些创伤会通过日常的教养方式传递给孙辈；Rodriguez、Hayslip和Rogers（2025）[footnoteRef:20]则发现祖辈在寻求社会支持的时候会遇到不少的实际困难。 [16: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [17: 韩冰.轻度智力障碍儿童学校适应的个案研究[D].北京工业大学,2022.] [18: 虞洁.智障儿童的融合教育个案研究[J].教育参考,2021,(02):45-50.] [19: Murry F ,Abda H .Grandparents Raising Grandchildren: Strategies for Overcoming Intergenerational Trauma[J].Journal of Child & Adolescent Trauma,2026,(prepublish):1-13.] [20: Rodriguez M J ,Hayslip B ,Rogers A , et al.Understanding barriers to access services among grandparents raising grandchildren[J].Innovation in Aging,2025,9(Supplement_2).]
这些研究能给本论文打下一个不错的基础，也能提供一些重要的参考。本研究就是在这个基础上，把目光集中到农村小学这个具体的场景里头，试着去探讨一下隔代教养者的不同教养方式会对随班就读学生的学校适应产生哪些影响。
一、 研究对象概况
（一） 研究对象基本信息
本研究选取云南省保山市K农村小学的五名智力障碍随班就读学生作为研究对象。五名学生的基本情况如下表所示：
表1-1 研究对象基本信息表
编号 化名 性别 年龄 年级 智力障碍程度 陪读人
S01 小亮 男 9岁 三年级 轻度 奶奶
S02 芬芬 女 10岁 四年级 轻度 爷爷
续表1-1 研究对象基本信息表
编号 化名 性别 年龄 年级 智力障碍程度 陪读人
S03 小勇 男 8岁 二年级 中度 奶奶
S04 华华 男 11岁 五年级 轻度 外公
S05 梅梅 女 9岁 三年级 轻度 外婆
这五名学生都是农村留守儿童，并且父母双方都常年在外务工，每年只有在春节等重大的节日才会返乡。所有学生都持有县级及以上医院出具的智力障碍诊断证明，目前都在普通班级随班就读，没有接受过系统的康复训练。
（二） 隔代教养者基本情况
五名学生的隔代教养者均为祖辈，其中奶奶三人，爷爷一人，外公一人，外婆一人。隔代教养者的基本情况如下表所示：
表1-2 隔代教养者基本情况表
编号 与学生关系 化名 年龄 文化程度 职业 陪读时长
G01 奶奶 李奶奶 62岁 小学 农民 2年
G02 爷爷 张爷爷 65岁 小学 农民 3年
G03 奶奶 王奶奶 58岁 未上学 农民 1年
G04 外公 赵外公 60岁 初中 农民 1.5年
G05 外婆 刘外婆 59岁 小学 农民 1年
这些数据说明隔代教养者的年龄普遍在58岁到65岁之间，文化程度主要是以小学及以下为主，其中一个隔代教养者从来没有接受过学校教育。所有隔代教养者都是以务农为生，为了照顾孙辈所以学校附近租房进行陪读，主要承担起学生的饮食起居、上下学接送和作业监督等日常的照料责任。
（三） 学校融合教育支持现状
云南省保山市K农村学校现有在校生大约850人，其中随班就读学生有8人，包括智力障碍、学习障碍等类型。学校配备了一名兼职资源教师，是由普通的教师兼任，没有专职的资源教师。学校也没有设立专门的特殊教育资源教室，只是在普通班级内通过座位调整和同伴互助等方式为随班就读学生提供支持。学校每学期会召开一到两次随班就读工作的研讨会，但是会议内容大多是政策传达，缺乏针对性的教师培训和家校指导。班主任基本都反映和隔代教养者的沟通存在着较大的困难，主要表现为祖辈对孩子的特殊需要缺乏实际理解、缺乏科学教养的方法还有对学生行为缺乏有效的管控能力。
二、 农村小学隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应的现状分析
（一） 隔代教养者教养方式的类型与特征
根据问卷调查和访谈观察的结果，五名隔代教养者的教养方式主要表现为溺爱型、忽视型和专制型这三种类型，研究中并没有发现典型的民主型教养方式。
1. 溺爱型教养方式：小亮与芬芬的个案分析
小亮的奶奶（李奶奶）就有典型的溺爱型教养特征。在访谈中李奶奶就表示：“小亮爸妈一年到头不在家，家里就这一个孙子，我要是不疼他还有谁疼他呢？他想要什么我就给什么，想吃零食就会给他买，不想写作业也就不用写，只要他能开心就行。”通过课堂观察能看到，小亮经常会在课堂上玩玩具或者吃零食，教师提醒过好几次都没什么效果。等到教师联系李奶奶的时候，她总是会说“孩子还小嘛，慢慢就好起来了，您多担待一点”。
芬芬的爷爷（张爷爷）也是一位溺爱型教养者。他对研究者说：“芬芬是女孩子，更要宠着一点。她在学校要是受了委屈，我得替她出头。上次同桌说了她一句，我直接就去找那个学生得家长理论。”班主任也提到，芬芬经常会因为一点小事就哭闹、还要求回家，张爷爷每一次都会马上过来接她，从来不会引导孩子去面对那些问题。问卷调查的数据能看出来，张爷爷在“对孩子要求严格”这个项目上只拿到2分（满分10分），而在“满足孩子一切要求”项目上却得了9分。这一点跟张馨元（2024）[footnoteRef:21]描述的小B家庭里祖辈那种“过度关注、过度保护、过度满足”的溺爱型教养特征是一样的。 [21: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 忽视型教养方式：小勇与华华的个案分析
小勇的奶奶（王奶奶）因为自己不识字，又需要同时照顾小勇和两名堂兄妹，所以对小勇的教育基本都是放任和忽视状态。王奶奶在访谈中表示：“我不认识字，所以他得作业写成什么样我也看不懂。老师说他不交作业，我回家就问他，他就会说忘了。我能怎么办嘛？就只能靠老师管了。”观察里发现小勇每天放学后都没有人监督，要么在一个人里玩、要么就看电视，几乎都不会主动地完成作业。问卷调查里也能看到王奶奶在“关注孩子学习”项目上只得了1分。
华华的外公（赵外公）虽然有一定的文化程度，但是又因为需要务农来维持生活，所以对华华的管教也基本处于放任和忽视状态。赵外公表示：“我每天天不亮就要去地里面干活，天黑才能回来，哪里有时间去管他？只要他不闯祸就行。”华华经常独自一人在家，作业没有人辅导，生活也基本没有人照料。班主任也表示华华很多次没有完成作业，去联系赵外公时，对方基本都是用“太忙了，管不了”的理由来推脱。
3. 专制型教养方式：梅梅的个案分析
梅梅的外婆（刘外婆）有着比较典型的专制型教养特征。她在访谈里说到，“这孩子从小就不听话，不打不成器，我小时候也是这么过来的，不能惯着。”观察下来能看到，梅梅在写作业的时候只要出了错，刘外婆就会大声斥责她，有时候还会拿细棍去打她的手心；有一回研究者在场的时候就看到了，梅梅因为一道数学题做错了，被罚站了有半个小时。问卷调查的结果也显示，刘外婆在“体罚孩子”这一项上得了8分，而在“与孩子沟通”这一项上只拿到3分。梅梅在外婆面前总是表现得很顺从，可神情里头能看出明显的恐惧和退缩。这个案例跟张馨元（2024）研究里“专制型”教养方式下的小A比较像，小A同样是在奶奶的严厉管教下表现出“怯懦和服从”的样子。
（二） 随班就读学生学校适应的现状与难点
1. 学业适应：基础薄弱，家庭辅导缺位
五名学生在学业适应方面普遍存在困难。通过对五名学生近一学期语文和数学期中考试成绩进行分析，发现所有学生的成绩都远低于班级平均水平，具体数据如表2-1所示。
表2-1 随班就读学生学业成绩统计表
学生 语文期中成绩 数学期中成绩 班级语文平均分 班级数学平均分
小亮 32分 28分 76.5分 72.3分
芬芬 38分 35分 78.2分 74.5分
小勇 21分 18分 75.8分 71.6分
华华 45分 42分 79.1分 75.2分
梅梅 35分 31分 77.3分 73.8分
从课堂观察的结果来看，这五名学生在课堂上的参与程度普遍不太理想；拿一节40分钟的语文课来说，小亮能集中注意力的时间大概也就5到8分钟，小勇更短一些，只有3到5分钟左右，华华在这几个人里算是表现好一点的，但也只能坚持10到12分钟；像走神、玩文具、趴在桌上这类情况，在这几个孩子身上都比较常见。
在作业完成方面情况同样不容乐观。根据班主任那边提供的作业记录，这五名学生在一周（按五天算）里头完成作业的情况如表2-2所示。
表2-2 随班就读学生一周作业完成情况统计表
学生 语文作业完成次数 数学作业完成次数 作业平均正确率
小亮 2次/5次 1次/5次 约30%
芬芬 3次/5次 2次/5次 约35%
续表2-2 随班就读学生一周作业完成情况统计表
学生 语文作业完成次数 数学作业完成次数 作业平均正确率
小勇 0次/5次 0次/5次 －－
华华 4次/5次 3次/5次 大约45%
梅梅 5次/5次 5次/5次 大约40%
从作业完成情况来看，小亮在一周里头完成了2次语文作业、1次数学作业，而小勇这边是0次。张馨元（2024）[footnoteRef:22]的研究里也有类似的发现，像在忽视型教养下的小C，在幼儿园阶段就会表现出注意力不太集中、学习参与度也比较低这样的特征。一方面能看出，祖辈所采用的教养方式对学生学业适应造成的影响是有延续性的；另一方面，这种影响从幼儿时期就已经存在了，等进到小学阶段之后，也还会继续持续下去。 [22: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
2. 社交适应：同伴接纳有限，互动质量偏低
通过同伴提名法和观察法，发现五名学生的社交适应状况普遍较差。具体数据如表2-3所示。
表2-3 随班就读学生同伴接纳情况统计表
学生 被提名“愿意一起玩”次数 被提名“不愿意一起玩”次数 班级社交网络地位
小亮 2次 8次 被拒绝型
芬芬 3次 6次 被拒绝型
小勇 1次 10次 被忽视型
华华 4次 5次 普通型
梅梅 2次 7次 被拒绝型
课堂观察记录显示，在一节体育课的自由活动时间里，小亮试图加入几名男生的足球游戏，不过那些男生拒绝了他，说他老是踢不准，小亮听完马上就哭闹起来，体育教师就把他带到一旁安抚。芬芬则经常独自一个人坐在操场边上，虽然有女生主动找她玩的时候她也会回应，但是她很少主动发起互动。小勇的同桌小明在访谈中说到，“小勇上课总是发呆，下课也不跟我们一起玩，有时候我们叫他，他好像没有听到一样。”这种被忽视的状态让小勇在班级里面几乎成了一个“透明人”。华华的社交状况相对较好一些，他有两到三名固定玩伴，不过互动质量不算高。梅梅因为性格内向，再加上受到外婆严厉管教的影响，在班级里很少主动与人交往。这一点和张馨元（2024）[footnoteRef:23]的研究结论相互印证：一是专制型教养下的小A会“比较害羞腼腆”，二是溺爱型教养下的小B“与别的小朋友玩不到一起”，三是忽视型教养下的小C会“比较孤僻”。 [23: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
3. 自理适应：基本能力具备，精细动作欠佳
通过日常观察和班主任评价，五名学生基本具备穿衣、吃饭、如厕等生活自理能力，但在整理书包、保管学习用品、遵守时间等精细化管理方面存在明显困难。具体评估结果如表2-4所示。
表2-4 随班就读学生自理能力评估表（班主任评分，满分10分）
学生 基本生活自理 物品整理能力 时间管理能力 总体评价
小亮 7分 4分 3分 较差
芬芬 8分 5分 4分 一般
小勇 6分 3分 2分 较差
华华 8分 6分 5分 一般
梅梅 7分 5分 4分 一般
观察发现小亮经常丢三落四，一周里至少能弄丢两到三次文具。李奶奶就说他书包里天天少东西，笔啊橡皮啊，她都给他买了好几盒了，她让小亮自己收拾，小亮收拾不好，她就帮着小亮收拾，这种包办代替的做法反倒进一步削弱了小亮的自理能力。张馨元（2024）[footnoteRef:24]对小B的研究也有类似发现，溺爱型教养会让幼儿到了“五岁了还要喂饭”“不会自己穿衣服”。小勇的情况还要更严重，他的书包经常乱成一团，课本卷了角、作业本也有各种破损。有一次研究者还发现小勇的书包里装着三个空的零食包装袋和一堆废纸。王奶奶说过曾经提醒过小勇，但是小勇不听，她便不再过问。 [24: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
4. 心理适应：情感依赖较强，自我效能感偏低
通过儿童孤独感量表和自信心问卷评估，五名学生的心理适应状况普遍不容乐观。评估结果如表2-5所示。
表2-5 随班就读学生心理适应评估结果
学生 孤独感得分 自信心得分（满分20分） 情绪稳定性（教师评价）
小亮 68分 8分 较差，易哭闹
芬芬 62分 10分 一般，较敏感
小勇 71分 6分 较差，易发呆
华华 55分 12分 一般，较稳定
梅梅 59分 9分 较差，易焦虑
在访谈里，小亮说到过自己很想念父母，也觉得自己“不聪明，学习不好”，这种对自己的评价，能看出他的自信心确实不太够。
梅梅的情况就更让人担心一些。她在问卷里勾选了“我觉得自己什么事都做不好”和“别人不喜欢我”这类的选项；刘外婆那种比较严厉的管教方式，对她的自我认知造成了很深的影响。梅梅的班主任也提到过，“梅梅在课堂上非常安静，从来不会主动回答问题；就算我知道她会答，叫她起来回答的时候，她也特别小声，好像很害怕犯错。”
小勇这边则表现出比较明显的退缩和孤独感；他的孤独感量表得分有71分（满分是80分）。课间休息的时候，他经常一个人趴在桌上，或者看着窗外发呆；研究者试着跟他交流时，他反应比较慢，声音也特别小，能看出有明显的社交回避倾向。
张馨元（2024）[footnoteRef:25]的研究里有类似的情况，一是专制型教养下的小A比较“怯懦”，二是溺爱型教养下的小B会“以自我为中心”，三是在忽视型教养下的小C则有“自卑感较强”的特点。本研究在小学随班就读学生群体里，也再次验证了这三种教养方式对儿童心理适应产生的不同负面影响。 [25: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
三、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的问题分析 Comment by LAN: 以下重写，没有逻辑和框架
（一） 教养模式偏差
从上述现状能看到，隔代教养者的教养模式有根本性的偏差，那就是“重养轻教”。张馨元（2024）[footnoteRef:26]的研究里也明确提到过，这一点可以算是农村隔代教养当中的一个“通病”。第一类溺爱型的教养者，会把“爱”这件事直接等同于无条件地去满足孩子，同时也容易忽略掉规则意识和行为规范方面的建立，这样一来就直接导致小亮和芬芬在课堂上缺乏必要的自控力，还会在社交场合当中表现出一些不太恰当的行为。第二类忽视型的教养者，则会把教育完全看成是学校该负的责任，把自己定位成了“生活照料者”而不是“教育者”，结果就是小勇和华华在学业上几乎得不到什么来自家庭的支持。第三类专制型的教养者，一直信奉的是“棍棒教育”，把打骂当成了唯一管用的管教手段，这种做法也在很大程度上压抑了梅梅的自信心和主动性。这三种带有偏差的教养模式，其实都忽略了智力障碍儿童这一特殊群体自身的发展规律还有教育需求；这些孩子比普通儿童更需要一个结构化的环境，也需要大人耐心的引导以及正向的激励，而这些东西恰恰是三种教养方式都比较欠缺的地方。《家庭教育促进法》[footnoteRef:27]里面也发出过类似的警示，说家庭教育存在“缺位、越位与错位”这三重困境，放到本研究来看，隔代教养者普遍处在一个“角色错位”的状态里。 [26: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [27: 陈明立.《中华人民共和国家庭教育促进法》视域下家庭教育的三重困境:缺位、越位与错位问题检视[J].家庭教育论坛,2025,(02):40-46.]
（二） 教养方式失当
在具体的教养方法上，问题同样比较突出。第一点，隔代教养者大多缺少行为管理方面的能力，像小亮在课堂上玩玩具的时候，李奶奶就只会跟老师说“多担待”，而不是试着跟老师一起商量出一个行为矫正的办法；反过来看梅梅，她作业一写错，刘外婆就直接训斥或者动手打，根本不会先去分析一下错在哪里，再给她做点有针对性的辅导。第二点，家庭那边的学习支持基本属于缺失状态，王奶奶不认识字，想辅导小勇也辅导不了，赵外公天天忙着地里的活，根本没空管华华，张爷爷和李奶奶虽然认得几个字，但因为不懂方法，所谓的辅导也就是“盯着把作业写完”，实际效果可以说是少得可怜。第三点，家校沟通基本上走了形式，班主任提到，除了开家长会那会儿，平时能主动联系老师的祖辈少得没几个，就算老师主动去反馈一些问题，收到的回答要么是推来推去（“我也管不了他”），要么是护得太过（“孩子还小嘛”），要么就是随便应付两句（“好的好的”），这样一来，家庭和学校之间就很难拧成一股绳。徐可盈（2024）[footnoteRef:28]对农村小学隔代教养儿童的研究中也发现，“家校共育”遇到的难题就是沟通不顺畅、责任也分不清楚。这种育人环境上的割裂，会让家庭教育跟学校教育捏不到一块去，随班就读学生的适应困难也会被进一步放大。 [28: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024.]
（三） 情感支持错位
情感支持是儿童心理发展的基石，可这五名隔代教养者的情感支持方式都有了不同程度的错位。一是溺爱型教养者会用物质满足去替代情感陪伴，像李奶奶就会满足小亮的一切物质需求，却从来没有认真地倾听过小亮在学校遇到的困扰；二是忽视型教养者几乎不提供任何的情感支持，小勇感受到的更多是被忽略和漠视，这种感受直接导致他的孤独感得分高达71分；三是专制型教养者名义上是“关心”，但梅梅感受到的却是恐惧而不是安全，是控制而不是支持。
更值得注意的是，五个孩子都面临同一个问题，那就是父母长期不在身边，这种“父母缺位”的情况会给他们带来很深的情感创伤。隔代教养者本来应该承担起情感补偿的责任，可问题是，他们要么根本没意识到孩子有这个情感需求，要么就是用错了方式去“弥补”，这样一来，反而让孩子的情感世界变得更混乱。比如说，小亮会通过哭闹来引起别人的注意，小勇会选择退缩、把自己封闭起来保护自己，梅梅则是表现得过度顺从，用这种方式来掩饰内心的恐惧；这些其实都是孩子缺乏心理安全感时出现的典型防御反应。张馨元（2024）[footnoteRef:29]对小A、小B、小C的研究里也有类似的发现：专制型教养下的祖辈会“简单粗暴地打骂呵斥”，溺爱型教养下会“过度关注”但缺少情感沟通，忽视型教养下则会“忽视孩子的情感需求”；本研究的发现和她得出的结论是高度一致的。 [29: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
四、 影响随班就读学生学校适应的原因分析
（一） 祖辈层面
隔代教养者自身的局限性，成了教养方式失当的一个关键原因。从文化程度上来看，五名隔代教养者当中就有四人只读到小学，还有一人从来没有上过学。这种偏低的受教育水平会带来两个方面的后果，一方面是他们没办法给学生提供有效的学业辅导，面对智力障碍儿童本来就不太容易的学习过程，这些祖辈会感到更加无从下手；另一方面是他们缺乏获取科学教养知识的渠道和相关的能力，基本没有读过家庭教育类的书，也没有参加过任何家长培训活动，他们知道的教养知识几乎全是从自己小时候的经历和邻里之间的闲聊当中得来的。张馨元（2024）[footnoteRef:30]在对W乡X幼儿园做的调查当中也有类似的发现，祖辈监护人里文化程度在小学及以下的人占了84.1%，这一点跟本研究的结果是高度吻合的。在教养观念这一块，祖辈普遍守住了一些比较传统的想法：溺爱型的祖辈会有一种“亏欠了孩子”的补偿心理，忽视型的祖辈觉得自己只要管好孩子的吃喝拉撒就行了，专制型的祖辈则一直相信“棍棒底下出孝子”那一套。黄显军（2024）[footnoteRef:31]的研究也证实了，祖辈那种专制的教养方式会通过削弱儿童的自我控制能力，进而影响到他们的社会交往和适应能力。这些相对僵化、不太容易改变的教养观念，跟智力障碍儿童的特殊需求之间，就形成了一种结构上的矛盾。 [30: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [31: 黄显军.祖辈专制教养方式与农村留守幼儿社会能力的关系：自我控制的中介作用[J].淮南师范学院学报,2024,26(03):51-56.]
（二） 家庭结构层面
农村留守儿童家庭有个特殊结构，就是父母长期不在孩子身边，这个情况会深刻影响着隔代教养的形态。本研究还有张馨元[footnoteRef:32]的研究都发现，父母外出打工的频次在一年一次或更少的情况占到大多数，本研究的五名学生父母都只有春节才回家一趟，张馨元的研究里这个比例也达到73%。父母的长期缺位会带来三个方面的后果：一是祖辈普遍会有一种“补偿心理”，觉得自己有责任弥补孙辈缺失的父母关爱，这种补偿心理要是缺乏正确的引导就会很容易走向极端，像李奶奶和张爷爷就把这种心理变成了了无限纵容，而王奶奶和赵外公则因为没有办法满足孙辈的情感需求就选择了回避；二是教养责任变得模糊，隔代教养者大多就得自己的首要任务是管好孩子的“吃穿住行”和安全，至于品德教育、学业辅导还有行为矫正这些核的心教育任务，他们就会看成是学校的事情或孩子父母的事情；三是亲子之间的情感连接会出现断裂，学生也就陷入一种“情感空窗”的状态里。李永萍[footnoteRef:33]从社会系统论视角指出，农村家庭隔代抚育的问题其实就是家庭结构变化和社会支持不够一起造成的结果。刘志军（2025）[footnoteRef:34]的研究也证实了隔代教养对留守儿童心理健康的影响比较明显，这个影响会通过亲子分开的时间长短和祖辈的教养质量这两条路径来实现。 [32: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.] [33: 李永萍.农村家庭隔代抚育的问题化：形成机制与调适策略——基于社会系统论的视角[J].南京农业大学学报(社会科学版),2024,24(05):97-107.] [34: 刘志军.隔代教养对留守儿童心理健康和社会适应性的影响[J].人民论坛，2025（02）：79-83.]
（三） 学校与社会层面
学校融合教育支持系统比较薄弱，这属于外部环境层面上的一个重要原因。
第一点，专业资源这块的匮乏，会直接限制到干预的可能性。学校里没有配专职的资源教师，也就没人能给随班就读学生制定个别化教育计划，同样也没人能向隔代教养者提供系统的家庭指导；没有资源教室的话，就算学生在课堂上出现了问题行为，教师也找不到合适的场所去给他做情绪疏导或者行为矫正。
第二点，班级教师的专业能力也有不足。普通教师缺少特殊教育方面的系统培训，一旦遇到智力障碍学生在课堂上有行为问题，往往只能做简单的提醒或者批评，却没法用更有效的教学策略去应对。
第三点，家校沟通方面缺少一个有效的平台，学校没有建立起定期沟通的制度，双方的联系常常停留在“学生出了事儿才打电话告知”这个层面，缺少预防性或发展性的沟通设计。
张馨元（2024）[footnoteRef:35]的研究也提到过，幼儿园层面同样有“对留守儿童心灵关怀不够”和“助力家庭教育的能力有限”这些问题。正是这种专业支持上的系统性薄弱，让随班就读学生在学校环境里很难得到应有的支持。 [35: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
五、 隔代教养者教养方式下随班就读学生学校适应存在的影响分析
（一） 隔代教养方式对学生学校适应的影响分析
1. 溺爱型教养方式的影响分析
以小亮和芬芬作为例子来看，溺爱型的教养方式会在学生学校适应的各个维度上带来比较明显的消极影响。
第一点，在学业适应方面，小亮和芬芬的祖辈因为怕孩子“受委屈”，就会无条件地去满足他们逃避学习的要求。比如小亮不想写作业了，那就可以随便不写；芬芬要是不想上学了，也能随时请假。这么一种纵容的做法，直接导致孩子的学业基础变得薄弱，学习习惯也很差。你看小亮的数学成绩只有28分，芬芬也只有35分，这两项都远远低于班上的平均分，这正是放任自流带来的直接后果。
第二点，在社交适应方面，被溺爱养大的孩子往往会有以自我为中心的倾向，缺少合作意识，也不太会谦让。比如说小亮想加入同伴的游戏但被拒绝了，他的第一反应就是哭闹，而不是试着去沟通或者找别的方式一起玩。芬芬的爷爷总是替她“出头”，这种做法实际上也剥夺掉了芬芬自己去学习处理人际冲突的机会。
第三点，在自理适应方面，祖辈的包办代替其实会剥夺掉孩子锻炼自己的机会。李奶奶替小亮收拾书包，看着好像是为了他好，实际上却阻碍了他自理能力的发展。小亮在物品整理能力这一项上只拿到了4分，这其实就是过度保护最直接的体现。
第四点，在心理适应方面，溺爱型教养下的孩子比较容易形成情感依赖，也缺乏独立性。小亮对奶奶的依赖就很强，一遇到问题首先想到的是去找奶奶帮忙，而不是自己试着去解决。再加上他在学业和社交这两个方面一直不太顺利，这种连续的挫败感也让他对自己评价不高，自信心严重不足。
2. 忽视型教养方式的影响分析
以小勇和华华作为例子，忽视型教养方式对学生学校适应各个维度同样有明显的影响。
一是学业适应方面，小勇和华华的祖辈要么能力不够，要么精力跟不上，几乎给不出什么学业支持。小勇的作业一次也没有完成过，华华的作业正确率也只有45%左右。再加上王奶奶那种“只能靠老师管”的态度，小勇的学习就完全没人过问了。
二是社交适应方面，被忽视型教养带大的孩子，往往缺少来自大人的社交引导，所以这类孩子比较容易在同伴当中被忽略，甚至被边缘化；像小勇在班里就差不多像个“透明人”，同学很少会主动去找他玩，他自己也没有那种主动去跟别人交往的意识或者能力；至于华华，虽然身边有两三个玩伴，可因为他不太能搞得懂游戏规则，所以经常会在玩的过程中跟同伴闹出矛盾来。
三是自理适应方面，忽视型教养方式下，孩子连最基本的训练和提醒都得不到；小勇的书包常常乱得不成样子，生活管理这块的能力可以说是相当差了；王奶奶那种“懒得管”的态度，等于把小勇在家里学习和锻炼自理能力的机会给堵死了。
四是心理适应方面，长期被忽视的孩子，心里头会积攒出很强烈的孤独感跟无助感；小勇的孤独感评分拿到了71分，社交回避和情绪淡漠的问题都挺明显的；他那句“什么事都做不好”的自我评价，反映出来的其实就是长期缺人关注、缺人肯定之后，慢慢形成的自我否定。
3. 专制型教养方式的影响分析
以梅梅为例，专制型教养方式对学生学校适应各个维度产生的影响，会表现为表面的顺从与内在的抗拒同时存在。
第一，在学业适应方面，梅梅在外婆的强制要求下能够把作业完成掉，但她本身的学习动机并不足，也缺少主动性；她的作业正确率只有40%，这说明她虽然完成了任务，却没有真正理解还有掌握到那些知识；课堂上她从来不主动举手去回答问题，即使老师点到了她的名字，她说话的声音也非常小，特别害怕自己会犯错。
第二，在社交适应方面，专制型教养下的孩子往往会变得胆小、退缩，不敢主动去跟别人交往；梅梅在班级里面很少主动跟同学交流，同桌主动去叫她的时候，她也不怎么回应；外婆对她管教得比较严厉，这让梅梅慢慢形成了“少说少错”的行为方式。
第三，在自理适应方面，梅梅做事情更多是为了避免被外婆惩罚，而不是出于自己内在的秩序感或者主动性；她的物品整理能力得分是5分，处在中等偏下的水平；研究者观察到她每次整理东西的时候都会特别小心，生怕把东西弄坏或者弄丢了。
第四，在心理适应方面，专制型教养方式带来的影响是最为深远的；梅梅会表现出比较明显的焦虑状态，自我效能感也比较低，她总觉得自己“什么事情都做不好”，也认为“别人不喜欢我”；外婆对她频繁的斥责还有体罚，已经严重伤害到了她的自尊心和自信心；她在课堂上表现出来的那种沉默与退缩，其实就是长期处在高压管教之下形成的一种心理防御机制。
六、 改善农村小学随班就读学生学校适应的对策建议
（一） 家庭层面
1. 开展“祖辈课堂”，分类矫正教养观念
针对隔代教养者文化程度偏低以及教育观念陈旧的状况，可以组织分类指导的“祖辈课堂”专题培训。对溺爱型教养者（如李奶奶、张爷爷），重点讲清“爱要有原则”的道理，帮助他们建立起基本的规则意识和行为边界；对忽视型教养者（如王奶奶、赵外公），则要明确“最低限度责任”的要求，也就是每天检查作业有没有完成、每周与教师通一次电话；对专制型教养者（如刘外婆），则要求“停止体罚”，并且教授“暂停法”“代币制”等正向行为支持策略。培训的时候要采用“去理论化、重案例化”的方式，邀请成功转型的祖辈亲自来讲自己的经验。同时也要向祖辈传授智力障碍儿童的基本发育规律，让他们理解特殊需要儿童不是“不听话”，而是“需要更多的耐心和特殊的方法”。
2. 提供“入户指导”，传授实用教养技能
针对教养方法失当的问题，学校能联合当地残联以及社工机构，为隔代教养家庭提供入户指导服务。入户指导的内容要聚焦到可操作的具体技能上面，比如怎么和孩子一起制定并执行“作业时间表”，怎么用代币制奖励孩子的良好行为，怎么在孩子犯错的时候进行“冷处理”而不是打骂，又怎么用“分解任务法”帮助孩子完成比较复杂的自理活动。以小亮为例，入户指导者可以教李奶奶把“收拾书包”分解成“拿出所有书—分类摆放—按课表装书—检查文具”这四个步骤，并且陪着同学做练习。对于王奶奶这类不识字的教养者，可以设计出图画式的“日常行为记录表”，让她用打√的方式记录小勇的表现，这样就能实现和教师的基本沟通。这些实用技能能够有效弥补祖辈文化资本的不足，也能提升教养行为的科学性。
3. 链接父母资源，弥补情感缺失
虽然父母常年在外务工，但是信息技术为远距离的亲子互动提供了可能。学校和社工可以帮助隔代教养者与外出父母一起建立起协同教养的机制。具体做法包括：协助祖辈教会孩子使用手机进行视频通话，固定好每周亲子视频的时间；鼓励父母通过网购为孩子寄送学习用品并且附上鼓励的卡片；请父母在春节返乡期间和孩子共同完成一项任务（如一起画一幅画或者读一本绘本），制造出高质量陪伴的记忆。同时要引导祖辈从“替代父母”的角色中走出来，转而扮演“父母与孩子之间的桥梁”，帮助孩子维持与父母的情感连接，而不是试图用自己的“溺爱”或“严厉”去填补父母的空缺。肖记冬（2025）[footnoteRef:36]的研究也强调了社区组织应在留守儿童关爱中发挥纽带作用。 [36: 肖记冬.民族地区农村留守儿童祖辈隔代教育能力提升的小组工作研究——以N村为例[D].]
（二） 学校层面
1. 加强专业力量建设，提供个别化教育支持
针对学校专业资源匮乏的问题，短期策略是加强对现有兼职资源教师的培训，让他们至少能掌握智力障碍儿童行为矫正以及个别化教育计划制定等核心技能。同时学校能和县级特殊教育学校建立“结对帮扶”的关系，定期邀请特教教师到校进行巡回指导。从长期来看，应该积极争取教育行政部门的支持，尽快配备专职资源教师并建设资源教室。在资源教室建成之前，可以利用现有空余教室开辟出一处“心灵驿站”，把它作为随班就读学生情绪疏导和个别辅导的专用空间。对于五名研究个案，要尽快完成个别化教育计划的制定，明确学业目标、行为目标和家庭支持方案，并且由班主任牵头定期召开个案研讨会。
2. 创新课堂教学策略，提高学生课堂参与度
针对随班就读学生课堂注意力差以及学习基础薄弱的问题，教师可以调整课堂教学策略。在座位安排上把有特殊需要的学生安排在前排中央，并且安排一名有耐心、乐于助人的同桌提供“伙伴助学”。在教学过程中采用多感官教学法，例如教生字的时候同时呈现图片、字形卡片和动作模仿，这样能吸引学生的多通道注意。对于小亮和小勇这类注意力特别容易涣散的学生，可以采用“分段任务法”，也就是把40分钟的课堂切分成8到10分钟的小段落，每完成一个段落就给予即时的表扬。在作业设计上实施“分层作业”，为随班就读学生布置难度适中的个性化作业，比如把“写一篇日记”改成“用三句话写今天开心的事”，这样就能他们降低学业上的挫败感。
3. 构建同伴支持网络，改善社交体验
针对同伴接纳度低以及互动质量差的问题，学校可以有组织地构建同伴支持网络。一方面班主任能在班级开展“我们不一样，我们都一样”的主题班会，通过绘本阅读和角色扮演等方式引导学生理解并接纳差异，消除对智力障碍同伴的偏见和排斥。另一方面建立“友好伙伴”制度，在自愿的基础上为每位随班就读学生匹配2到3名友善的同伴，经过简单培训之后，在课间活动或者体育课等环节主动邀请他们参与到游戏当中。对于小勇这种被忽视型的学生，友好伙伴可以采用“一对一邀请制”，直接发出明确的邀请，比如“小勇，我们一起玩拍球好不好”。对于小亮这种被拒绝型的学生，教师要在游戏开始之前向同伴说明规则，并在游戏过程里提供及时的支持。研究表明有组织的同伴介入干预能够显著提升智力障碍儿童的社交参与度。
（三） 社会层面
1. 搭建常态化沟通平台，突破交流障碍
针对家校沟通不太顺畅的这个问题，学校方面可以试着搭建起更多元一些的沟通平台；考虑到隔代教养者平时不太会用智能手机，也就不能完全依赖微信群来联系，所以更适合采取一种“纸质联系单加上电话沟通再加上当面谈话”的混合方式。
具体来说有以下几个做法：第一，每周班主任会填写一份《家校联系单》，里面的内容尽量写得简单清楚，主要包括“这周做得好的一个地方”“需要改进的一个方面”和“周末可以完成的一个小任务”；到了周五祖辈来接孩子的时候，班主任会一字一句地指着上面的内容读给他们听，然后再让祖辈把单子带回家。第二，每周会固定安排一次电话沟通，每次聊个五到十分钟，主要是交流一下这一周的重点问题。第三，每个月还会举办一次“家校茶话会”，用比较轻松的方式把祖辈请到学校来，目的不是单方面布置任务，而是听他们说说自己遇到的困难和真实需求。
对于刘外婆这类比较严厉的教养者，班主任可以用“先观察、再反馈、后建议”的方式去沟通；比如说“我注意到梅梅在课堂上会有点紧张，后来我试了一个办法，就是她答对问题的时候让全班同学给她鼓掌，效果还挺好的，您在家里也可以多试着夸夸她”，这样既能避免直接批评，又能给出一个可以试试的替代方案。徐可盈（2024）[footnoteRef:37]的研究也提到过，建立一种“有制度、成常态”的家校沟通机制是很重要的。 [37: 徐可盈.农村小学隔代教养儿童的“家校共育”难题及其破解之策[D].湖州师范学院,2024]
2. 明确共育责任边界，形成互补格局
学校能帮助隔代教养者明确自身的教育责任，既不越位也不缺位。通过家长会和入户沟通向祖辈传递三个基本共识：学校负责专业化的学科教学和行为指导，家庭负责学习习惯的养成和生活能力的培养，双方共同关注学生的心理状态。具体来说，对溺爱型教养者强调“爱要有原则”，要求他们配合学校执行行为契约——如果孩子在学校表现好就回家给予表扬；如果表现差就回家暂时取消一项特权。对忽视型教养者提出“最低限度责任”的要求，也就是每天检查孩子有没有完成作业（即使看不懂内容也可以看书写了多少页），每周和教师通一次电话，每月到校参加一次活动。对专制型教养者则要求“停止体罚”，并教会他们使用“暂停法”（当孩子犯错的时候让他单独坐3分钟，然后再讲道理）来替代打骂。
3. 整合社区资源，拓展支持网络
除了学校和家庭，社区也会是一个重要的支持力量；学校方面可以主动去对接村委会、乡镇卫生院还有社工站这类社区机构，把各方面的资源整合起来，为随班就读家庭提供服务。具体来说有三个方面，一是能邀请乡镇卫生院的医生来给隔代教养者讲讲智力障碍儿童的营养和保健知识，这样能减轻他们对孩子“总生病”的过分担心；二是可以联系本地的大学生志愿者，到了周末为随班就读学生做“一对一”的学业辅导或者陪着做游戏，这样就能补上隔代教养者在文化辅导这块的短板；三是村委会可以在农忙的时候组织互助小组，去帮赵外公那样的务农家庭分担一些劳动量，让这些家庭也能腾出时间来管管孩子的学习。通过家庭、学校、社区三方面一起使劲，就能给农村随班就读学生搭起一个立体的支持网络，帮他们真正实现从“随班就坐”到“随班就读”、再到“随班乐读”的转变。王春霞（2025）[footnoteRef:38]的报道里提到，村委会组织法修改以后，也强调了基层组织在关爱特殊群体方面是有法定职责的；王纯、卢佳滢、王佳玲（2025）[footnoteRef:39]的研究也指出了，农村留守儿童的隔代教育问题，需要有“公共协同”这种多元主体一起来参与的机制。 [38: 王春霞.村委会组织法、居委会组织法完成修改[N].中国妇女报,2025-10-29(001).] [39: 王纯,卢佳滢,王佳玲等.公共协同：农村留守儿童隔代教育现状与促进策略[J].公关世界,2025,(16):141-143.]
结语
农村小学隔代教养者的教养方式与随班就读学生的学校适应问题，是农村融合教育发展中一个不能忽视的重要议题。本研究通过对云南省保山市K农村小学五名随班就读学生及其隔代教养者做了深入调查，揭示了农村隔代教养背景下随班就读学生学校适应的真实困境。研究结论表明，溺爱型、专制型、忽视型这三种非民主型的教养方式对学生学业、社交、自理、心理这四个维度学校适应的具体影响。
从研究结果来看，溺爱型教养方式会通过过度保护的方式，削弱掉学生应对学校生活挑战的能力，具体来说会表现在几个方面：学业上容易懈怠、以自我为中心、自理能力比较差，还有情感依赖性也比较强；忽视型教养方式则是因为教育上的缺位，让学生失去了成长过程中所需要的支持与引导，具体表现为学业荒废、社交上容易被边缘化、自理能力比较薄弱，同时孤独感也比较强烈；专制型教养方式会通过过度控制的手段，抑制掉学生的自主性和积极性，具体来说就是表面看起来很顺从但内心里会有抗拒、社交上面会出现退缩，自信心也会严重不足。这一发现与张馨元（2024）[footnoteRef:40]对农村留守幼儿隔代教养的研究结论是能够相互印证的，这也说明了隔代教养方式对儿童发展的影响是有跨年龄段持续性的，而且智力障碍儿童因为自身的特殊性，会面临到更加严峻的挑战。至于问题的根源，就出在祖辈自身的局限性、家庭结构的特殊性、还有学校支持系统的薄弱这三重因素的叠加上面。要破解这个困局，就需要从三个方面来系统推进：一是提升祖辈的教养能力，二是完善学校的支持体系，三是构建起家校社协同育人的机制。 [40: 张馨元.农村留守幼儿隔代教养的个案研究[D].信阳师范大学,2024.]
因为时间、精力还有研究条件等方面的限制，这个研究只选取了五个案例来做分析，样本量相对比较小，所以研究结论的代表性还有待于进一步去验证。未来的研究可以朝两个方向走：一方面可以扩大样本范围，开展更大规模的量化调查；另一方面也可以做长期的追踪研究，来考察干预措施的实际效果。希望本研究的初步探索能够引起更多人对这个特殊群体的关注，一起为农村随班就读学生的健康成长贡献一份力量。
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致谢
本论文的完成，离不开导师刘文锋老师的悉心指导。从论文选题、研究框架确定，到研究方法选用、论文反复修改，刘老师均给予了耐心且细致的指导，使我受益匪浅。在此谨向刘老师致以最诚挚的谢意！
感谢昌宁县柯街中心学校的领导、教师、学生以及他们的隔代教养者对本研究的支持与配合。特别要感谢五位学生——小亮、芬芬、小勇、华华、梅梅以及他们的祖辈，正是你们的信任与帮助，使我能够顺利进入研究现场并收集到宝贵的一手资料。
感谢滇西科技师范学院教师教育学院的各位老师，在本科学习期间你们传授给我专业知识，为我从事特殊教育研究奠定了坚实的基础。
感谢我的家人和同学，你们的理解、支持与鼓励是我完成学业的最大动力。
附录
附录A：隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应调查问卷（隔代教养者版）
附录B:隔代教养者教养方式与随班就读学生学校适应调查问卷（教师版）
附录C：访谈提纲
附录D：课堂观察记录
附录E：家庭观察记录
附录F：随班就读学生自理能力评估表（班主任评分版）
附录G：儿童孤独感评估表
附录H：儿童自信心评估表（满分20分）
附录I：情绪稳定性评估表（教师评价）
附录J：家校联系单
须知：
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